幼儿园家园冲突类型及幼师应对所需知识

　　
　　幼儿园教育工作需要家长的支持与配合，但现实中家园冲突时有发生。研究幼儿教师如何界定家园冲突、在应对家园冲突中有着怎样的教育信念、对自身应对行为有着怎样的反思等问题，对于把握家园冲突产生的原因、找到家园沟通合作的适宜方式有着一定的价值和意义。本研究采用自编调查表的方式，围绕教师应对家园冲突的情境性知识、人际知识、策略性知识、教育信念、自我知识和批判反思性知识六个方面的实践性知识对310 名幼儿教师进行了调查，收回 296 份调查表。在剔除无效调查表之后，得到 257个可用案例。对搜集到的案例，运用人际冲突的相关理论、质性分析软件Nvivo11、高频词分析软件ROSTCM6 进行统计编码分析。通过对案例进行高频词统计和类型化编码后发现：幼儿园家园冲突存在七种类型。从高到低分别为干扰型、情绪型、分歧型、情绪——干扰混合型、分歧——干扰混合型、情绪——分歧混合型、情绪——干扰——分歧混合型，其中干扰型、情绪型、分歧型所占比重较高。通过家园冲突类型的分析，本研究进一步分析幼儿教师应对家园冲突的实践性知识，并发现其呈现出以下特征：1、在情境性知识和人际知识方面，（1）案例呈现出的教师情境性知识为：构成冲突的要素为工作被打扰、需应对家长的负面情绪、家长对自己工作的不理解不信任、家长向上级投诉等。（2）教师的人际知识为：家长是冲突的启动方，有意见可能就爆发冲突、家长是强势方，会运用各种方式解决问题；在冲突中教师是应对方，出了问题必须面对、教师是被动方，冲突是否解决不是老师说了算。2、在策略性知识和教育信念方面，通过对教师即时冲突情境下及反思后的应对策略进行编码统计后发现：（1）教师常用的应对策略为携手并进式、妥协式、息事宁人式、强度关山式、规避式等，不同类型的冲突采用的应对策略有所差异。（2）应对策略体现出的教育信念为：1）在即时冲突情境下携手并进、妥协和息事宁人的复合性并重；强渡关山和规避式虽然无奈但也需要。2）在反思情境下面对干扰，息事宁人也是必要的；面对分歧仅有妥协是不够的，还需要沟通合作。3、在自我知识和批判反思性知识方面，通过对教师应对事件的效能感和自我调节认知进行统计分析后发现：（1）在应对事件的自我知识方面：1）教师整体应对冲突的效能感较好；2）家园冲突也有可能会成为教师成长中的负性“关键事件”。（2）在应对事件的批判反思性知识方面：1）老师对事件处理反思的“焦点知觉”主要体现在先处理情绪，再处理事件、及时性、要以“孩子”为中心。教师的“附属知觉”主要体现在孩子的问题和家庭环境相关，需长期解决、需要在家长的需求和专业立场间保持平衡、用“生态性家庭关系”角度解决问题、功课要做在前面、有点法律知识很重要；2）教师经过反思后在以下方面还存在着“实践困惑”：家长相信孩子的话，不相信老师的话、如何应对家长和老师存视域的天然差、家长过度保护的心态带来的难题、网络时代，冲突的时空延展等。
　　
　　基于以上研究结果，发现教师应对冲突事件的实践性知识方面体现出：1、教师对自我专业角色的认定与公众认同之间存在落差。2、教师信奉的理论和运用的理论存在落差。3、教师作为“夹缝人”的身份迷茫。由此提出的建议是：1、教师应该提升人际交往的敏感度，增强应对家园冲突的意识和能力。2、应该关注教师的人际互动压力，给予相应的人际支持。3、教师需要加强内省反思，接受外援帮助提升教育智慧。
　　
　　关键词：  幼儿教师   家园冲突   实践性知识。

　　
　　1.1、研究背景。
　　
　　1.1.1、国内外越来越关注家园合作。
　　
　　家园沟通合作是幼儿园工作的重要构成部分，有着重要的研究价值。此外，从国内外来看各国幼教领域也越来越重视这一块工作的开展。这是当前世界学前教育改革与发展的趋势，说明在世界范围内家园共育得到了密切的关注。
　　
　　早在 1991 年日本就颁布了《幼稚园教育振兴计划 1991 年——2000 年》。《计划》规定幼稚园具有社区幼儿教育中性的功能，面向家长宣传科学的育儿知识，强化幼稚园与家庭之间的联系与合作①。此后，美国在 1997 年提出《0—8 岁教育适宜的发展方案》，《方案》指出教师与家庭建立双方互惠共赢的合作是保证儿童适宜性发展的基本原则②。世界学前教育组织（OMEP）和国际儿童教育协会(ACEI)于 1999年在瑞士制订的《全球幼儿教育大纲》，指明要注意幼儿教育工作者和保育工作者，与家庭及社区的关系；加强各种合作，以充分利用现有的资源，达到最好的效果③。
　　
　　近年来，我国出台了大量的关于幼儿教师和学前教育的政策，其中有多条针对家园工作以提高教师的保教能力。2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要》、2010 年国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室提出《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》、2012 年国务院颁布《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、2012 教育部出台《幼儿教师专业标准（试行）》、2018 年国务院关于《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》都指出要提高幼儿园和家庭的密切合作，提升幼儿教师的保教能力，为幼儿发展创造良好的条件。
　　
　　由此可以看出对幼儿教师的保教能力有明确的要求，在国家政府的重视下，我国幼儿教育事业发展迎来最大的机遇，幼儿教育的质量发展离不开家园有效的合作。
　　
　　1.1.2、 需加强我国幼儿教师实践性知识本土化研究 。
　　
　　教师实践性知识是教师知识的重要构成部分，促进教师专业发展有着十分重要的影响。自 1981 年加拿大学者（Elbaz）对教师实践性知识进行系统研究后，以康奈利、克兰迪宁、范梅南、佐藤学等为代表的国外学者针对实践性知识展开了讨论与研究。而我国学者对实践性知识的关注较国外略晚，于 20 世纪 90 年代开始探索，并在该领域硕果累累。很多学者认为教师的实践性知识具有个人性的特点，因人而异，虽然教师之间可以进行经验的交流和学习，但是在经个体吸收后，会具有个体的特点。就如各个国家、各个地区、各个学校、各个学科的教师具有不同的特点，其所拥有的教师实践性知识也具有国家、地区、学校甚至学科的特点，幼儿教师的个体所具有的特点可能会更加的明显。由此，幼儿教师的实践性知识研究需要个体化、本土化，以适应自身的发展。还有学者认为幼儿教师应该具备有关于教育教学的知识、保教的知识、道德方面的知识等。但是除了这些共通的知识外，隔代抚养在我国是一个不可忽视的现实，这给家园沟通和合作带来了相应的挑战。因此，需要从我国本土化的特点去关注研究幼儿教师实践性知识。
　　
　　1.1.3、 需重视幼儿教师主体性话语权 。
　　
　　幼儿教育是阳光下的事业，幼儿教师是阳光下的职业，其多承载着社会大众较多的职业和道德期盼。但自 2012 年“温岭虐童”事件曝光以来，大众媒体便把焦点指向幼儿教师的日常一言一行。诸多媒体为了引起公众的注意，使用了较夸张的词语，使得幼儿教师整体形象受到影响。社会舆论也把话筒更加倾向评述者，缺乏教师主体性的发声，使得公众对幼儿教师群体真实的职场工作状态缺乏了解。在工作上的话语权受到了威胁，家长及社会都在关注自己眼见的“无声的事实”，却没有听听老师口中“有声的事实”。
　　
　　1.2 、研究意义 。
　　
　　1.2.1、 理论意义 。
　　
　　1.2.1.1、 厘清家园冲突的类型及原因 。
　　
　　我国有关幼儿教师的研究大多针对教师专业发展、职业认同度和工作满意度、职业倦怠、情绪管理等方面。并且对于家园工作的研究主要是关于家园合作的，对家园冲突的研究相对较少。本研究以“家园冲突”为关键词在中国知网进行检索，共检索到 72 篇文献，去除无关文献和重复文献，只剩下 23 篇，可见国内对家园冲突研究的不够深入。此外，其中仅有 2 篇文献涉及到“家园冲突”类型的研究。一篇是孙云霞①的《“小摩擦”擦出“爱火花”——幼儿园家园矛盾的类型类型分析和解决策略：幼儿园家园矛盾几种常见类型》，较为表层的论述了家园矛盾的类型及解决策略。另一篇是秦旭芳②的《幼儿园“家园矛盾”的类型特点及成因分析》，以文献分析的方法总结出六种常见的家园冲突类型。但是这两篇文献的分类都是从理论中分析而来的，本研究从幼儿教师对家园冲突事件的描述中提取出家园冲突的元素，从客观角度出发，提炼出幼儿教师视阈中的家园冲突类型，有利于幼儿教师了解每种的家园冲突的现象及原因。
　　
　　1.2.1.2、 梳理幼儿教师应对家园冲突的方式及实践性知识 。
　　
　　随着教育改革的发展，人们越来越认识到教育质量的提高关键在于教师。只有教师专业素养的不断提高，才能成就高质量的幼儿教育。高质量的教育就要求专业能力高水准的教师，幼儿教育也不例外。家园工作是教师日常工作的主要内容，如何应对家园冲突是有效进行家园工作关键环节，也是教师专业化水平的重要体现。
　　
　　学界对教师的实践性知识研究已经走向了成熟，但是幼儿教师的实践性知识与其他阶段的教师有所不同。尤其在家园沟通方面，幼儿教师的实践性知识有着自身独特的特点。而且目前有关实践性知识的研究多集中于幼儿教师的教育教学方面，对其家园工作方面实践性知识探究较少。所以本研究试图从幼儿教师应对家园冲突的方式中探寻教师的实践性知识，为教师实践性知识研究打开另外一个视角。
　　
　　1.2.2、 实践意义 。
　　
　　1.2.2.1、 促进对幼儿教师实践性知识的反思，促进其专业发展 。
　　
　　苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育的过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”①厘清家园合作的意义，有利于家园教育达成一致性，形成家园良好有效的互动，实现教育合力，促进幼儿的全面发展。探清幼儿教师家园工作的困境，利于有效的解决家园冲突和矛盾，并促进幼儿教师内部反思，促进教师的专业能力和提高幼儿园的办学质量。幼儿教师厘清常见的家园冲突类型，并掌握其解决策略，才能不断积累实践性知识，丰富有关家园冲突的知识库。
　　
　　1.2.2.2、 促发公众对幼儿教师的家园工作困境关注和理解，提升家园互动质量 。
　　
　　幼儿教师作为幼儿学校生活的第一任教师，其角色历来被大家所重视与关注。但公众对幼儿教师职场中所遭遇的现实难题缺乏足够的了解和关注。本研究试图通过对教师提供的真实案例的编码分析，客观呈现幼儿教师在家园工作中的面对家园冲突的困惑与困境。促进家长对幼儿教师工作的更为全面的认识，在与幼儿教师合作的过程当中能够多一份理解，并与幼儿教师积极配合，在幼儿成长成才上形成教育的合力。
　　
　　1.3、关键概念辨析及国内外研究现状文献综述。
　　
　　1.3.1、关键概念辨析。
　　
　　1.3.1.1、实践性知识。
　　
　　“实践”一词来自英文“Practice”，解释为：练习；实施，实行；从事。其在《辞海》中有两种释义：一种意思是人类有目的地探索和改造世界的一切社会物质活动。另一种意思是实行、履行。①在西方思想的实践范畴中，亚里士多德认为人在非理性因素支配下追求正义、善、美好等美德的政治和伦理方面的活动即为“实践”。在他看来，实践性知识就是“代表着一种践行能力，通过对一些事物所采取的一种正当的行为”。②实践性知识即在践行过程中所获得或使用的知识。
　　
　　1.3.1.2、教师实践性知识。
　　
　　对实践性知识的研究是从费里曼.艾尔贝兹开始的，她认为“教师实践性知识”即教师以个人的信念和价值统整的专业理论和知识，并以情境为导向的知识。③学者陈静静在借鉴已有学者的研究成果的基础上，加入个人的理解，从而形成自己对教师实践性知识的定义：“教师的实践性知识是教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上的，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态的知识体系。”④程凤农认为教师实践性知识具有教师职业的特殊性，是在教学过程中表现出其内隐的经历。⑤在众多有关教师实践性知识的研究中，本研究更加倾向陈向明的对教师实践性知识的定义：即教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。她认为教师实践性知识是由教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识和教师的批判反思知识六部分构成。⑥本研究基于此理论基础，从这个六个方面对幼儿教师的实践性知识进行分析。
　　
　　1.3.1.3、幼儿教师实践性知识。
　　
　　21 世纪初，我国学者们开始逐渐关注幼儿教师实践性知识的研究。李丹认为幼儿教师实践性知识是幼儿教师个体所拥有的实践性知识，也就是幼儿教师在应对教育情境中生成的关于“如何做”的相对稳定的策略性认识体系。⑦有学者认为幼儿教师的实践性知识具有个体性、行动性、缄默性、境遇性、经验性等特征。它们“经常被教师日用而不知，因熟练而缄默”，但其往往却是主导幼儿教育实践的一个关键变量，是幼儿教师自身专业发展必不可少的知识基础。⑧对幼儿教师实践性知识的探讨将有助于我们更好地理解教师教学行为背后的教学哲学，为教师制定切实可行的专业发展规划，促成教师专业的发展。本研究认为幼儿教师的实践性知识是幼儿教师在日常生活中积累的有关幼儿教育活动、环境互动、教育研究的理念意象知识、情境洞察知识和行动决策知识的统合。
　　
　　1.3.1.4、家园冲突。
　　
　　社会学家乔治.齐美尔认为，“冲突是两个或两个以上的个人或群体相互对立的互动形式，其特征是冲突的双方不仅以压制对方使之服从为行为目的，而且有直接接触或有情绪、态度上的敌对”。①可见，由于认识差异，个体或者群体可能出现冲突。冲突的主体会在行为或者心理上表现出对立、不融合等行为。因此，本研究认为家园冲突是家长和教师这两个不同教育主体，在儿童教育的合作过程中，由于双方在儿童教育观念、教育意图、教育动机、教育评价等方面的认识差异而导致的行为或心理上的出现对另一方的阻碍性行为。在本文的研究中，本研究尝试从幼儿教师的主体性视阈出发，通过幼儿教师对冲突事件的描述，厘清他们对家园冲突的主体性理解。