区域活动中师幼互动的探究

1  绪论
 
1.1  研究背景及目的
《幼儿园教育指导纲要 ( 试行) 》的第三部分“组织与实施”提出: “关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。” “以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听、努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。”这些表述都体现了科学教育观对积极有效师幼互动的特别关注，反映了现代教育观强烈呼唤: 积极有效的师幼互动必须作为幼儿园教育的基本表现形态。
1.2  研究现状
围绕区域活动中师幼互动，笔者分别以“师幼互动”、“师生互动”、“师幼关系”、“区域活动”、“区角活动”等为主题查阅相关著作和论文，经过多次阅读对以下几个相关主题的研究进行梳理，以便能在前人的基础更加深入地分析和探讨所研究的问题。从西方国家对师幼关系和行为往来的探讨看，国外学者在师幼互动研究上多采用结构范式，关注教师与幼儿之间相互关系的静态表征方面的研究。他们所开展的研究范围非常广泛，从师幼关系的特征，到师幼关系的模式，再到师幼互动的研究方法分析均有涉及。
在不同的教育活动中研究师幼互动，教育活动的情景、内容不同时，教师与幼儿参与的方式和扮演的角色也不同，因此师幼之间的互动方式会有所不同。丘洁结合幼儿园中发生的具体案例，对方案教学过程中的师幼互动行为进行了思考。林玉芬探索了幼儿园数学活动中，教师是如何与幼儿互动，以此使幼儿对数学知识或概念进行自我建构与发展。黄益秀在角色游戏中研究积极的师幼互动方式来构建良好的师幼互动关系。还有研究者从音乐、美术、体育、阅读等活动中研究师幼互动，以期建构有效的师幼互动策略，促进各项活动的开展。
国内外关于对“师幼互动”方面的研究相当多，从师幼互动的概念界定，到师幼互动的内容、类型、功能、影响因素等各个方面都有所涉及，而且研究的内容细致入微，从多视角反映师幼互动的过程。 研究方法方面，国外学者在这一领域的研究倾向于遵从结构范式，热衷于对师幼互动行为的静态表征即师幼关系进行探讨。我国学者则逐渐开始转向用质性的方法分析师幼互动发生发展的动态过程，对师幼互动行为进行定量和定性的描述。 研究内容方面，国外重视分析师幼关系的基本特征、构建各个要素之间的关系方面，但对互动行为发生、发展的动态的过程却并不关注。我国对师幼互动的研究偏重于其价值、功能及实践层面，这有助于教师转变教育观念，提升幼儿的主体地位。区域活动是本研究的主要背景，了解区域活动的发展和现状是十分必要的。首先对区域活动的起源和国外的相关研究进行梳理，从中了解国外学者对这种教育活动的认识和发展。其次，当区域活动引入我国时，由于政治、经济和文化等因素的影响，区域活动的组织开展也发生了相应的变化，更趋于中国本土化的教育。因此，对于国内的相关研究，主要从我国学者对区域活动的认识、开展区域活动的现状及区域活动的评价等几个方面来分析。国外对区域活动的研究较为成熟。在丰富的理论体系支持下，区域活动作为教育活动的内容应用于学前教育实践当中。对于区域活动中活动的设计，活动实施、材料的操作等具体内容，我国在内化的过程中应考虑到文化的差异、经济的发展以及集体教学的传统因素，从实际出发逐步改进和完善我国幼儿园中的区域活动。 很多人对于区域活动的认识还处于模糊的状态，但总体认为区域活动是有别于集体教学的一种新型的活动形式，并将区域活动既定义为游戏活动，又定义为学习活动。国外的研究多偏重于对区域活动的价值、教育方式和模式的探讨，并有丰富的理论基础作支撑。国内的研究多是从实践的层面分析区域活动的开展状况和实施策略，其中包括很多一线的幼儿园教师通过自己的教学实践和反思，结合实际案例，提出了许多有效的改进措施。
1.3  研究意义
近几年来，随着学前教育不断受到国家重视，学前教育的发展已经发生了翻天覆地的变化，不管是学前教育改革还是幼儿教师培训都提上了日程，也取得了很好的成果。随着《纲要》的颁布，幼儿园从倡导共性逐渐走向了提倡个性的发展，因此对区域活动的研究逐渐增多，相关书籍和论文也纷纷面世，为幼儿园区域活动研究提供了一定的理论基础。
 
2  区域活动与师幼互动基本状况
 
2.1  区域活动现状
随着学前教育事业的发展，幼儿园课程从关注知识的维度转移到关注幼儿经验的维度上来。区域活动因其可以满足幼儿个别化学习的需要，给予幼儿自主探索的机会，而逐渐成为幼儿园课程实施的重要方式。

2.2  师幼互动现状
学前教育作为基础教育的开端，其质量影响着每个儿童的生存和发展，关乎国家教育与整个国际教育的发展。评价学前教育的质量时师幼互动的质量无疑是关键性指标，高质量的师幼互动更有可能促使儿童主动参与学习活动，提高儿童的积极性与主动性，以提高学前教育质量，而互动的质量高低的则取决于学前教育教师的专业化水平。
师幼关系是幼儿园教师与幼儿互动交往过程中所形成的人际关系和心理关系，是“幼儿园教育发挥作用的核心机制” ，其良好与否直接关涉学前儿童身心健康发展的程度，并深刻影响学前教育保育和教育的质量。由于幼儿园教师和幼儿双方身份、角色、地位等差异的影响，师幼互动中的师幼关系冲突现象普遍而客观地存在。同时，囿于学前儿童生理、心理上的不成熟和教师作为身心发展成熟的教育者而天然具备的权威特性，幼儿园师幼关系冲突往往具有强烈的隐蔽性，常常受到成人的忽视。
师幼互动是一种交互作用和相互影响的过程，是教师与幼儿双方互动经历、期望、观念、情感等的综合反映。它作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿的发展起着非常重要的影响。我国实施学前教育振兴计划以来，学前教育质量中的结构性质量有了很大改善，然而过程性质量尤其是师幼互动质量仍有待提升。
2.3  学前教育质量的现实状况
自实施“学前教育三年行动计划”以来，以摸清现实状况、寻找质量提升路径为导向
的研究大量涌现。对甘肃、内蒙古、河南、山 东、河北等多个省市的调查表明，当前我国学前教育机构质量状况的总体特点是地区差异和园所差异明显，硬件质量提升较快但软件质量水平还有待持续提升。
我国学前教育质量存在明显地区差异和园所差异。刘焱教授团队的研究表明，乡镇园班级的教育环境质量显著低于其他类型的幼儿园，体现了我国幼儿园教育在区域间及体制间发展的不均衡。总体上，教办园班级的教育环境质量明显优于其他类型的幼儿园，民办园的总体水平处于乡镇园与教办园之间但内部差异较大；各类型幼儿园的班级在课程质量上都有待进一步提高。我国学前一年班级教育环境质量总体水平偏低，城市班级在教育环境总体质量水平以及物质环境创设、生活活动、课程、一日生活等方面的质量显著高于农村。其他研究也印证了这种地区差异和园所差异。
过程性要素的质量水平明显滞后于结构性要素。刘占兰研究员通过对全国 11 省市幼儿园质量的调研认为，当前我国幼儿园基本拥有良好的物质环境，教师队伍年轻化，显示出一定的专业化倾向，幼儿园半日活动内容全面，操作实践成为幼儿的主要学习方式，但同时也存在材料的提供不适合幼儿的发展需求，课程随意性大，过分强调特色，没有保证幼儿学习内容的均衡，教师倾听和关注幼儿少，幼儿语言表达和交流少，区县层面幼儿园教育质量的评估与促进工作有待加强等突出问题。陈月文等的研究认为，幼儿园户外场地与设施质量高于户外活动组织质量，设施适宜性得分相对较高而活动机会与时间得分最低。还有研究者特别关注农村幼儿园，发现农村幼儿园集体教学活动中教师在教学支持方面水平参差不齐，较多缺乏教学机智，幼儿情绪体验较好但思维发展未受到重视，课堂文化中价值取向问题突出。而农村家庭式幼儿园办园条件也存在着一些问题，不符合幼儿身心发展的需要。
 
3  区域活动中师幼互动质量的影响因素
 
在师幼互动质量的预测因素中，研究者们常常从教师特征和班级特征两个客观因素着手研究，关于教师特征和班级特征对师幼互动质量的影响众说纷绘。
3.1  区域情景
区域活动中的师幼互动区别于幼儿园一般的师幼互动，就是其发生的具体情境，因此区域活动的具体情境应该是影响区域活动中师幼互动最直接的环境因素。 区域活动中的师幼互动以师组互动和师个互动为主，师班互动所占比例很少，这与区域活动这种活动组织形式是直接相关的。
因为区域活动的分区活动形式，会自然让幼儿进行分组活动，所以师幼互动多以师组互动为主；由于区域活动让幼儿自选材料、自主安排活动，他们的活动内容、活动程度会不尽相同，教师的活动指导会针对幼儿个体的不同情况，因此师个互动也较多。相对的，教师针对整体幼儿的师班互动就会减少。 区域活动情境除了对师幼互动的主体构成形式产生影响，也会对师幼互动的内容和互动主体发起互动的主动性产生影响。因为区域活动以幼儿的自主探索为主，幼儿的活动相对自由，因此需要用必要的规则纪律对幼儿进行约束，所以教师发起的针对规则纪律的互动较多。同时，这种相对自主的活动，主张幼儿的自主选择和自由探索，幼儿更多地是在与环境、材料和同伴发生相互作用，沉浸在自己的活动当中，因此会较少地向教师发起互动。而教师在区域活动中负责观察并适时地给予幼儿指导，需要更多地向幼儿发起互动。这是造成区域活动中的师幼互动，教师发起的互动远远多于幼儿发起的互动的一个原因。
另外，每个不同区域，由于活动环境、材料、内容的不同，也会对师幼互动内容、次数方面造成影响，同时也反映出区域环境和材料设置的一些问题。比如说美工区的活动会产出作品，例如用橡皮泥人、用塑料钉拼的图案等，所以这个区域经常会与教师进行关于作品展示的互动，美工区材料盒子经常难打开，因此幼儿求助教师的互动较多。再如益智区纸板材质的拼图块很难整理，整理时容易丢失或混在一起，针对此事的师幼互动较多；科学区的科学探索活动经常需要老师的指导才能进行，因此师幼互动的次数就会比较多，教师计划的预定式互动也较多。建构区的活动通常非常热闹，材料也较多，材料经常弄到区域外，因此针对纪律规则的互动较多。
3.2  班级气氛 
在任何一个班级中，教师与个别儿童的互动形式都是在一个整体的师生互动氛围下发生和发展的，而这种整体的互动氛围表现为一种班级气氛的存在形式。班级气氛通过幼儿与幼儿、幼儿与教师之间的相互作用而逐渐形成，同时这种气氛又会影响着幼儿与幼儿、幼儿与教师之间的互动。
和谐的班级气氛会有利于教师与幼儿之间良性的互动，师幼之间的沟通会更加顺畅，幼儿会更多、更主动地向教师发起互动。正如蒙台梭利所述：“儿童是一个精神的胚胎，他需要自己特殊的环境，正如一个肉体的胚胎需要母亲的子宫并在那里发育一样，精神的胚胎也需要外界环境的保护；这种环境充满着爱的温暖，有着丰富的营养，在这种环境中所有的东西都要倾向于欢迎它，而不会对它有害。”
在幼儿中有着对教师的一种畏惧气氛，这必然也会对师幼互动产生影响。在区域活动中有时候教师会严厉地责骂违规的、不听话的幼儿，因此幼儿对教师的命令或要求，会多数给予服从的回应。教师的严厉责骂也会取得立竿见影的效果，幼儿会立刻的安静下来纠正行为，但是，其实幼儿的这种反应是对教师威严的一种畏惧与臣服，幼儿许多主动向教师发起的互动会在这种畏惧中止步。班级中的畏惧气氛使幼儿主动性受到压抑。
3.3  教师
教师相对于幼儿来说，无论是身高、发育健全的生理机能、协调平衡的身体动作，还是具有的知识、能力和经验，都要远远超过幼儿，所以占据强势地位的教师是师幼互动的重要影响因素，在区域活动中仍不例外。教师的观念想法、情绪态度、工作状态等都会对师幼互动产生影响。现从以下几方面具体分析教师这一影响因素。
3.3.1  角色定位
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”有些教师认为 “区域活动中教师应作为幼儿活动的组织者、指导者，区域规则的约束者、管理者，也应成为幼儿游戏的玩伴，给予幼儿引导与支持”，可以看出教师在自身角色认识上具有两面性，虽然认同《纲要》中教师支持者、合作者、引导者的角色，一方面又无法摆脱传统教育观念中教师权威者的角色，在教育行为上教师往往会更多地以权威者自居。
熟手教师认为要想同时管理三、四十个活泼好动、不经世事的幼儿，最简单有效的方法就是用权威来控制他们，也就是老师说的话幼儿必须听，老师让做的事幼儿必须照做，老师不允许做的就不准做，教师始终会自觉不自觉地把自己作为权威者自居。在区域活动中，教师把自身作为权威的组织者、管理者、纪律的维护者。作为权威者的教师，自然在互动中掌握着主动权，所以师幼互动中由教师发起的互动所占比例很高。
教师要时刻维护自己的权威，而纪律规则就是教师权威的一个重要方面，对纪律规则的维护就是对教师权威的维护，这是师幼互动中关于纪律规则互动多的一方面原因。幼儿成为了教师权威下的臣服者，教师命令要求，幼儿就照做，即使由幼儿主动发起的互动，实则也反应出幼儿对教师权威的附庸，比如向教师告状，是想利用教师的权威解决纠纷；向教师展示作品是要得到权威的认可。幼儿簇拥在权威的教师身边，听权威者发号施令、总结评价。
3.3.2  教育方法
高质量言语互动是实现高质量课堂互动的关键，对此，许多研究从言语互动切入，探寻教师言语对提高课堂反馈质量、提升课堂积极氛围、促进幼儿思维、激发幼儿主动学习的作用。研究表明，教师的言语质量与课堂氛围、班级组织、教学支持及幼儿成就等密切相关。目前教育领域采用的课堂言语分析方法，既有以计算词句频率为主的定量分析，也有从言语组织方式与功能角度展开的定性分析。言语定性分析中的系统功能语言学（Systemic Functional Linguistics，简称 SFL）关注言语的人际、概念和谋篇三种功能，并因其强调“语境”和“系统”而越来越受到教育研究领域的青睐。
其中，人际功能是指言语的参与功能，强调说话人和听话人之间的人际关系，关注说话双方的互动状态。人际交流中存在交流物和交际角色两个变项，并基于此组成了提问、命令、陈述、提供四个最主要的言语功能。人际言语在词汇语法层面由小句的语气来体现 ：命令是祈使语气，提问是疑问语气，陈述是陈述语气。在课堂教学中，教师使用哪种语气或功能，以及如何使用这几种语气或功能，制约着课堂教学的互动质量。包括准教师在内的新手教师在教学中的主要问题是祈使、疑问、陈述语气的使用不合理，即不能有效使用提问、命令（指令）与反馈等言语功能。就提问而言，新手教师往往以封闭性问题为主，在开放性问题的使用上有一定障碍，导致学生被动式应答，限制学生主动学习。就反馈而言，新手教师倾向于积极反馈，但反馈策略以重复为主，过于单一，在纠错反馈时纠错率低，导致学生学习积极性受挫。就指令而言，新手教师过多使用指令，且大多为无效指令，在对能够促进课堂活跃气氛的邀请类指令的使用上有一定障碍，导致学生参与度受限，课堂气氛不够活跃。
 
4  在区域活动中构建积极有效的师幼互动
 
区域活动的开展为幼儿提供了丰富的学习空间和游戏场所，可以促进幼儿多方面能力的发展。在这一个个小区域中，教师与幼儿之间的互动也发挥着重要的作用。通过对区域活动中师幼互动行为特征及其影响因素的分析，应该从以下几个方面出发，创建区域活动中和谐有效的师幼互动。
4.1  提高区域活动有效性
教师与幼儿互动离不开所处的环境。在区域活动这一特定的场景中，给幼儿动手尝试、反复操作、独立探索的机会。但往往师幼间的互动局限于周围的环境和操作的材料上，因此如何创设区域活动环境，创建一个什么样的区域环境，直接影响到互动的效果。

在区域活动中，更加科学的设立活动情景、设计活动计划、合理摆放材料等，都将有助于提高区域活动中的师幼互动质量，当然最为关键的环节仍是教师自身的观念转变，对区域活动中授课技能的提高，以期幼儿在区域活动中真正有所收获。
4.2  提高师幼互动质量
大量的研究证明高质量的师幼互动对儿童发展具有积极作用；但是现有的研究又发现师幼互动质量不容乐观，特别是教学支持领域的质量特别低。师幼互动质量提升的干预方法以需求为导向，直接提供相关支持。通过更直接的增加师幼互动的时间、教给教师一些师幼互动的技能，来提高师幼互动质量。由于研究发现教师和幼儿之间缺少个别的互动时间，为此开展＂储蓄时间”项目；发现教师不会识别高质量的师幼互动，为此提供大量的优秀互动视频案例，开展ＭＴＰ培训，提高教师的辨识能力；发现教师缺少师幼互动技巧，提供相关培训等，通过补缺的方法，来提高师幼互动的质量。由于不少研究选取的样本比较少，因此没有显示统计意义上的差异，但是这种差异的趋势已经呈现。
故在此建言教师改善自身问题教师应该树立平等的师幼交往观念，主动了解幼儿的精神世界，用真诚的态度和幼儿进行交往。幼儿受身心发展水平的制约，很少能直接用语言将自己的想法准确完整地表达出来，导致教师不能及时理解幼儿的需求与爱好，并做出恰当的回应。在活动过程中，教师要清楚地认识到自己具有“引导性”的作用，能够给予幼儿恰当的支持与合作。当幼儿对于事物表现出极大的参与热情时，教师给予及时的鼓励与肯定，充当幼儿活动的支持者；当幼儿遇到问题时，教师适时地提醒幼儿，并帮助他们继续进行探究活动。教师对幼儿具有明显的榜样示范作用，他们的一言一行都会对幼儿的 个性品质和性格形成产生深远的影响。教师应该对自身的能力与素养有一个恰当正确的自我认知，要学会通过各种途径努力提高自己的专业素质和情绪智力， 对幼儿起到一个正确的引导与榜样作用。同时，教师与幼儿交流时，应考虑幼儿的年龄特点，注意避免明显的负面情绪，用词简洁易懂、语气柔和，学会用爱和幼儿进行交流沟通。
4.3  教学相长 
对“教学相长”存在着两种解释，一种是源自于《学记》中的“虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”从教师自身的“教人”和“自学”两种活动论述教师的专业成长。二是《现代汉语词典》中的解释：“通过教学，不但学生得到进步，教师自己也得到提高”，是“教师与学生的相互促进”、“教师的教和学生的学的相互促进”。

4.4  运用传统文化
中华传统文化是中华儿女五千多年来创造和积累的文明成果，是中华民族的精神食粮，有着滋润心灵、丰富内涵的巨大作用。2014 年 10 月，习近平总书记在中国国际文化交流中心成立 30 周年大会中指出：“大力弘扬中华优秀传统文化，推动中华文化走向世界，发挥民间往来优势，增强我国的文化软实力。”然而在全球一体化的目前，许多幼儿教育机构、幼儿家长越来越多地受国外文化的影响，对中华传统文化没有引起足够的重视，许多传统文化因素和形态逐渐被舍弃和遗忘，离开了人们的视野。

结束语
 
几个月来忙碌紧张而又有条不紊的毕业论文写作，使我有机会对本专业的基本理论、专业知识和基本技术有了更深入的了解和体会，使我在三年中所学到的知识得到了系统和升华，真正达到了学以致用。
学前教育是教育的组成部分，人类社会诞生之日，就是学前教育产生之时。学前教育是教育活动的最初阶段，是人生第一个教育阶段，是所有对学龄前儿童身心发展有影响的活动。作为学前教育专业的一名学生，一直以来我深感幼儿教师责任重大，论文写作期间，通过对在岗幼儿教师的观察采访，我更加深入的了解到幼儿教师的辛酸苦辣。然我将知难而进，不忘初心，以成为一名幼儿教师为荣，为更多幼儿付出一片真心，坚守一份责任。
这篇论文的写作离不开导师的谆谆教诲，同学的帮助提醒，感谢学习期间遇到的你们，感谢学习期间的生活与努力。感谢我的父母，感谢他们给我宝贵的生命、无怨无悔的关爱和付出。是你们，给了我美好的现在和未来。
最后，感谢自己，感谢曾经迷茫、失落、痛苦、沮丧的自己，也感谢现在从容、努力、认真和善良的自己。愿以后的自己能依旧心存善良、做事认真、待人真诚。
 
参考文献
[1]李晓文,原晋霞.儿童视角下的幼儿园区域活动[J].学前教育研究,2019(02):70-80.
[2]杨晓萍,李敏.焦点与转向:我国学前教育质量研究述评[J].教育研究,2016,37(04):74-80+104.