中文专业的逻辑学教学方法探讨

摘要：中文专业学生对逻辑学存在较为严重的畏难情绪。要想改进面向中文专业的逻辑学教学, 可以从两方面入手:教学内容上, 紧密结合语言学和文学类课程, 使它们和逻辑学形成良好的互动, 触类旁通;教学方法上, 从书本上、生活中撷取大量生动的案例, 组织学生讨论, 让抽象的逻辑学知识变得更容易理解。

　　关键词：中文专业; 逻辑学; 教学; 特色;

一、引言

　　逻辑学是研究思维规律的科学, 是学习一切学科的基础, 其重要性不言而喻。正如李包庚 (2004) 所指出的, “逻辑学是一门重要的素质教育课, 我国大学生逻辑思维整体水平不高, 大学教育应该更重视逻辑学的教育。”[1]对中文系学生来说, 学习逻辑学可以有效地促进他们思辨能力和表达能力的发展。但是总体来说, 逻辑学在高校中特别是高校中文系中的教学状况并不理想。夏世英 (2014) 指出, 由于存在学科地位不高、应用价值难以体现、专业性太强不好掌握、内容体系不够完善等缺陷, 逻辑学在高校的发展举步维艰。[2]这其中既有学生方面的原因, 也有课程设计方面以及教材、教学方法等方面的问题。刘惠珍 (2011) 曾经探讨了高校非哲学专业文科生的逻辑学教学改革问题, 提出将形式逻辑与非形式逻辑结合在逻辑学这一课程名称之下的改革方案。[3]我们认为“文科专业”外延较大, 中文专业有自己的特点, 在逻辑学教学方面也应该有不同于其他文科专业的特色, 所以我们集中讨论面向中文专业的逻辑学教学特色的问题。需要指出的是, 本文所说的中文专业主要指汉语言文学和汉语国际教育两个专业。

　　一般来说, 中文专业学生对逻辑学有畏难情绪, 主要学习动机源于应付考试的压力。作为逻辑学教师, 应该在教学内容和教学方法上考虑中文系学生的特点, 因材施教, 逐步消除他们对逻辑学的排斥情绪。

　　二、教学内容上的特色:立足语言和文学类课程

　　中文系“逻辑学”课程最大的特色应该是教学内容上立足于语言学和文学, 面向中文专业的逻辑学应该注意与语言学和文学的相关课程形成良好的互动关系。这样设计教学内容有多方面的好处:中文专业课程占比最高的是文学和语言学两大板块, 紧密结合语言学和文学可以使学生顺利过渡到逻辑学课程上去, 消除他们对未知领域的恐惧;语言学的很多内容与逻辑学关系密切, 很多课题是两个学科共同的研究对象, 只是视角有所不同, 因此, 语言学和逻辑学的互动可以使学生将两类课程相互印证, 掌握得更为牢固。俞瑾 (1982) 曾指出, 师专中文专业的逻辑课应该和中学阅读教学结合起来。[4]这一观点是正确的, 学习逻辑学确实要结合语言现象和文学文本进行实践。李先焜 (1994) 认为语言学为逻辑学提供语言素材, 逻辑学为语言学提供分析方法。[5]实际上, 语言学不仅是为逻辑学提供素材这么简单, 它和逻辑学都以自然语言为研究对象, 得出的认识可以相互印证, 相互促进, 加深我们对语言及人类认知思维的认识。

　　蔡曙山 (2003) 认为, “目前我国逻辑学发展整体水平不高, 对很多新的领域我们并不了解, 有些人基于陈旧的逻辑学观念, 甚至将这些新的领域拒之门外。在我们的很多所大学中, 还在开设陈旧的逻辑学课程。”[6]我们认为, 虽然最新的逻辑学研究成果更为成熟, 但是过于抽象, 较难理解, 不利于学生的吸收, 同时从教师的角度来说也不易把握。反倒是传统逻辑经受过了教学实践的检验, 知识体系较为稳定, 而且和自然语言的关系更为密切。所以, 我们认为更合理的做法是以虽“陈旧”但契合中文系学生特点的形式逻辑为基础, 在这个基础上合理引入谓词逻辑、归纳逻辑、模态逻辑等内容。因为形式逻辑的分析对象是自然语言而非人工语言, 表述形式虽然包括一些约定俗成的符号但是易于记忆和理解。从学习难度上来说, 以形式逻辑为基础是比较合适的。另外, 从应用层面来说, 形式逻辑所包括的主要内容包括概念/词项、判断/命题、推理、论证等方面, 这几个层次正好和语言学中的语言单位即词、句子、句群等相对应。所以形式逻辑中的知识对于语言学的学习是非常有帮助的。笔者的拙作曾专门讨论了形式逻辑对语义学、语法学、语用学等语言系统不同层面研究的促进作用。[7]我们认为, 形式逻辑的大部分内容是适合中文专业学生学习及运用的, 应该成为面向中文专业学生学习的主体。

　　虽然逻辑学和文学课程表面上看来“水火不容”:前者是强调理性思维, 较为抽象, 后者则强调感性思维, 较为具象, 但实际上两者的关系也是很密切的。语言学可以为逻辑学提供素材, 文学也可以。例如鲁迅先生的杂文中很多篇目可以作为逻辑学课堂教学讨论的对象。吕叔湘、朱德熙在著名的《语法修辞讲话》第五讲中“表达”部分首先讲的就是“逻辑”, 并且开篇点题“要把我们的意思正确地表达出来, 第一件事情就是要讲逻辑”。[8]不讲逻辑, 表达就无法条理。当前很多中文系学生在进行书面或者口头表达时思维不连贯, 遣词用句不够准确, 这些问题都和欠缺逻辑思维训练有关。

　　对于中文系学生来说, 语言学和文学的课程是非常重要的, 而逻辑学是工具性的学科, 可以作为理解语言学及文学知识的工具, 如果在教学内容上合理选择、编排, 使语言学、文学与逻辑学的知识形成良性互动, 打通三个领域的联系, 既可以消除中文系学生对逻辑学的陌生感和畏难情绪, 还可以促进学生全面掌握各课程知识。

　　三、教学方法上的特色:以“练”为主、灵活多样

　　由于中文系学生思维偏感性, 如果将理论知识直接呈现出来, 容易导致学生只能停留在产生印象的层面, 无法上升到理性认识。所以, 在教学方法上必须避免“灌输”式的教学。笔者根据自身的教学经验以及对学生的调查, 提出了下面两种讲授逻辑学的教学方法。

　　1. 案例法

　　案例法即利用案例讲解、巩固知识点。可以先讲解理论知识再呈现案例, 也可以呈现案例之后再引出知识点。而且可以连续呈现多个案例, 比如首先呈现案例1, 然后强调知识点, 再回到案例2中进行巩固练习。案例1和案例2既可以是相同的案例, 也可以是不同的案例, 这是一种从具体素材到抽象规则然后再回到具体素材的方法。案例的来源可以多元化, 可以来自书本, 即现成的逻辑学教材中的案例, 也包括从其他学科书本上搜罗来的案例。我们在上文指出了逻辑学和语言学、文学的关联, 可以从相关的语言现象和文学文本中搜集各章节相关案例, 组织学生讨论。另外, 生活中的案例由于贴近实际, 更容易为学生所理解, 所以从身边撷取较为典型的案例是很好的方法。

　　笔者在讲概念和语词的关系时使用了北宋文学家王安石的一则轶事。据说有一次王安石看到两句诗“明月当空叫, 黄犬卧花心”, 心想, “明月”怎会叫?黄犬怎会卧在花心上?于是提笔改成“明月当空照, 黄犬卧花阴”。他觉得这样才合理。后来王安石发现南方有一种鸟儿叫“明月”, 叫声婉转动听, 有一种昆虫叫“黄犬”, 常在花心飞来飞去。这时他才明白, 那两句诗是对的, 自己反而给人家改错了。在这个故事中, 就是一个语词对应两个概念。语词是语言单位, 概念是逻辑思维单位, 虽然思维要借助语言, 但是毕竟是两个层面的单位。这个文学典故学生爱听, 也能从中认识到要明确概念内涵和外延的重要性。

　　案例也可以来自生活, 现实生活中充满了正确的和错误的思维过程。学习逻辑学的目的就在于帮助学生区分正确的思维形式和错误的思维形式。通过分析案例, 可以让学生了解逻辑错误类型, 增强对逻辑错误的敏感度。下面是一个生活中的案例:

　　在公交车上, 一个老人抱着他的小孙子。小孩儿不停地问这问那。车快到王府井了, 小孙孙指着一个大楼说:“真高, 真漂亮!”接着问:“爷爷, 咱们干嘛不住到这儿来啊?”“等你长大了好好念书。只有学习好了, 才能住上这样漂亮的高楼。”爷爷语重心长地说。小孙孙“嗯”了一声, 跟着又说:“爷爷, 您一定没学习好, 才不给您住这样漂亮的高楼。”

　　在这个案例中, “爷爷”的话和“小孙子”的话构成了一个必要条件假言推理: ( (p←q) ∧~q) →~p。这个推理是错误的, 因为对于必要条件假言推理来说, 否定后件是无法否定前件的。从逻辑学的角度来说, 这个事例解释到这里就可以了。但是大部分人都会觉得小孙子的推理有几分道理, 并不是绝对荒谬的, 这就要从语言的角度来进行解释了。“只有……才……”从逻辑上来说确实是陈述前件是后件的必要条件, 必要条件不具有排他性, 即与前件存在平行的其他条件, 但是说话人在表达时选用“只有p才q”这一组关联词语往往是为了凸显p相比于其他条件的重要性。所以, 在某些具体语境中, “只有p才q”近似充要条件关系。

　　总之, 文学作品中, 语言现象中, 社会生活中与逻辑学有关的案例数量很多。因为逻辑学是研究思维规律的学科, 人们要完成表达要么遵循了正确的思维形式, 要么违背了正确的思维形式。

　　2. 演绎法

　　本文所谓演绎法, 是指从已有规则推导出新规则的方法。逻辑学中有些规则是基础的规则, 有些是导出规则, 基础规则和导出规则之间有推理关系。很多情况下, 从基础规则推出导出规则这一过程可以让学生自己操作。这能极大地提高他们的推理能力。比如三段论部分, 基础规则有三个:第一, 中项至少周延一次;第二, 前提中不周延的项, 在结论中不得周延;第三, 前提与结论中否定命题的数目必须相等。一个三段论从形式上来说正确与否, 这三个规则是决定性的。在这三个规则的基础上, 可以导出另外两个规则。推导过程是这样的, 如果三段论的大前提和小前提都是特称命题, 那么为了不违背规则一, 须有一个前提是否定的, 而且其中一个中项处在该否定命题的谓项的位置, 只有这样才能保证中项至少周延一次。而根据规则三, 前提有一个是否定的, 则结论必然是否定的, 因此大、小前提都是特称命题的三段论结论须否定。既然结论否定, 则大项周延, 为了不违背规则二, 大项在大前提中须周延。大项若要实现在大前提中周延, 则只能是大前提为否定命题, 因为, 两个前提都已假设为特称命题, 大项无法在命题主项位置获得周延, 大项若要周延就只能处在这个否定命题的谓项的位置但是我们前面已指出, 中项已经占据了这个位置。可见, 根据三段论的三个基本规则, 我们可以推导出一个导出规则:两个特称的前提无法得到结论。在这个基础上还可以进一步进行推理, 如果两个前提中有一个是特称命题, 另一个是全称命题, 那么结论会是什么形式呢?在一个全称命题和特称命题作为前提的情况下, 最多有两个位置是可以周延的即其中有一个否定命题, 其谓项周延, 同时全称命题的主项周延。根据三段论的规则一, 其中一个周延的位置肯定要留给中项。根据三段论的规则三, 前提有一个是否定的, 则结论是否定的, 进而可以推导出大项在结论中是周延的。根据三段论的规则二, 结论中周延的项在前提中也须周延, 那么大项必然占据了前提中的另一个周延位置。因而, 小项无论如何是无法周延的, 结论必然是特称的。从三段论的三个基础规则到两个导出规则, 其中的推导步骤若能由学生自己完成, 必定能够极好地提升他们的思维水平。当然, 不只是三段论部分如此, 其他知识点比如复合命题的推理, 也存在这样的“基础规则”和“导出规则”。所以, 演绎法应该是逻辑学教学中一种重要的教学方法和学习方法。

　　四、结语

　　中文专业逻辑学的教学是一个复杂的问题。要改变目前不太理想的教学状况, 就要在教学内容、教学方法上做出调整, 让长于感性思维的中文专业学生不再觉得逻辑学枯燥乏味, 难于理解。我们认为, 在具体的教学过程中应该充分利用文学作品以及社会生活中的案例, 让学生明白逻辑学并不是玄之又玄的, 而是能够紧密结合生活, 解决实际问题的。另外, 在教学方法上, 要注意避免互动性不强的“灌输”式教学, 应该充分调动学生的学习积极性, 如通过案例分析、讨论, 以及让学生归纳规则或者自己根据已有规则推出衍生规则, 使学生在课堂学习过程中积极动脑, 更好地掌握所学知识。

　　中国古代有逻辑学思想而无逻辑学, 这种局面影响了中国古代科学技术的发展, 导致现在很多学科还是落后西方。为了促进我国科学技术的振兴, 当代的大学教育应该重视逻辑学的作用, 培养大学生的理性精神, 切实提高他们的逻辑思维能力。特别是中文专业的大学生, 更有必要加强这方面的训练, 使得中文专业学生长于思考, 乐于思考, 培养卓越的思辨能力和表达能力, 为我国科技事业的发展贡献自己的力量。

　　参考文献
　　[1]李包庚.简论逻辑学在大学教育中的地位[J].大学教育科学, 2004, (4) .
　　[2]夏世英.高校逻辑学教学改革刍议[J].教育评论, 2014, (7) .
　　[3]刘惠珍.高校文科非哲学专业逻辑学教学改革新探[J].太原师范学院学报:社会科学版, 2011, (2) .
　　[4]俞瑾.中文专业的逻辑课应该面向中学实际[J].教学与进修, 1982, (4) .
　　[5]李先焜.论语言学与逻辑学的结合[J].湖北大学学报:哲学社会科学版, 1994, (5) .
　　[6]蔡曙山.论我国逻辑学的发展和学科建设[J].清华大学学报:哲学社会科学版, 2003, (4) .
　　[7]高逢亮.试论形式逻辑在语言研究中的作用[J].现代语文:语言研究版, 2017, (12) .
　　[8]吕叔湘, 朱德熙.语法修辞讲话[M].北京:中国青年出版社, 1952:242-253.