职业化背景下高校辅导员继续教育的必要性

(一) 辅导员队伍职业化的需要

　　当前, 高校辅导员在工作中普遍存在着理论与实践相脱节、思想与现实不合拍、方法和要求不适应、经验和变化不匹配等现象, 达不到辅导员队伍职业化的要求。导致这些问题的原因主要有:一是有的高校对辅导员队伍重要性认识不足, 甚至盛行“一流人员做教工、二流人员当政工”, 认为学生工作只要“有人做”, 保证学生“不出事”就可以了。二是辅导员队伍师资力量还很薄弱, 他们的教育背景、学历层次无法与高校其他专业课教师 (大多是硕士或博士) 相比。许多辅导员的工作经历就是家门—校门—留校, “从校园走向校园", 自身学习经历、工作阅历不丰富, 成长环境单一。他们在教育学、心理学、社会学、法学、管理学和哲学等方面的理论功底较差, 在思想政治教育和管理方面常常显得“心有余而力不足”。三是辅导员队伍的职业素养也达不到“职业化”的要求。有的辅导员没有把辅导员工作真正当成自己的职业, 只是把它当成今后发展的一个“跳板”;有的辅导员缺乏积极上进的职业精神, 抱着“当一天和尚撞一天钟”的思想来对待自己的本职工作。在辅导员队伍职业化的趋势下, 要提升辅导员的职业化水平, 消解辅导员队伍对职业前景的迷茫、困惑, 提高辅导员对高校人才培养工作的贡献度, 必须加强辅导员的继续教育。

　　(二) 提升辅导员职业“含金量”的需要

　　辅导员工作本身繁杂和隐含的特点, 使得辅导员在高校教师和干部队伍建设中常常被忽略, 呈现“别人不知道、自己没感觉"的境况。学校往往将注意力放在专业教师的培养上, 导致辅导员与专业课教师相比, 在继续教育方面, 存在“一手软, 一手硬”“使用多、培养少”的现象, 辅导员普遍缺乏尊崇感和成就感。在高等教育由“精英化"进人“大众化"的时代, 在学生的教育和管理方面也对辅导员的工作提出了新的要求。高校思想政治教育环境越来越多元、开放, 面临的问题也更加复杂多样, 要求不断淘汰不能适应现代高等教育模式的思想政治教育方法, 实现思想政治教育手段的现代化。这些形势要求高校辅导员明确继续教育不是“要我学”, 而是“我要学”, 自觉与时俱进, 树立终身学习的理念, 不断适应思想政治教育工作专业化、职业化的新形势。面对层出不穷的经济压力、学业压力、就业压力、心理压力等影响大学生成长成才的因素, 要求辅导员在理论、实践、技能方面适应职业化的要求, 具备更强的政治敏锐性、责任感, 具备更高的思想政治教育水平, 更好地适应不断变化的学生群体的教育管理需求。要解决好新形势下大学生群体出现的各种新问题, 建设成一支忠诚、担当、干净的辅导员队伍, 就必须加强高校辅导员继续教育, 提升辅导员职业“含金量", 以适应新时代高校思想政治教育工作的需要。

　　二、高校辅导员继续教育中存在的问题

　　(一) 辅导员职业定位模糊, 开展继续教育动力不足

　　在部分高校中, 对“思想政治工作是一门科学"的理念认识不到位, 存在思想政治工作“谁都可以做, 谁都可以做好"的认识误区, 进而在辅导员培训和专业课教师培训上出现“一手软, 一手硬"的情况。对辅导员的角色定位模糊。要么把辅导员看作是“机关管理者", 要么定义成“思政课教师", 甚至等同于“后勤服务员"。“政治辅导员"成了大学生的“灭火队员"和“全职保姆":“累", 辅导员工作时间是“5+2”“白加黑", 整天为学生服务, 随叫随到, 成天忙里忙外, 来不得半点偷闲;“杂", 就是“上面千条线, 下面一根针", 事无巨细, 辅导员成了名副其实的“碎催";“淡", 就是这些工作大多不显山不露水, 给人的印象是平常、平淡、平庸。在一些高校, 辅导员工作是“说起来重要、做起来次要、忙起来不要"。国家关于加强辅导员队伍建设的许多政策未能得到完全落实, 对鼓励辅导员朝职业化发展方面, 没有具体的继续教育措施作为保障。辅导员自身也有彷徨、茫然之感, 缺乏工作的认同感, 容易滋生职业倦怠感, 主动参加继续教育提高自身能力以适应职业发展的意愿不强。个别辅导员把工作当过渡的“跳板”, 把培训视为“跳槽”的捷径, 扭曲了辅导员继续教育的初衷。在“无限的责任"和“有限的权利"的矛盾漩涡中, 辅导员加强自身理论学习、提高工作能力的要求并不迫切, 直接影响到辅导员进行继续教育的自信心与上进心。

　　(二) 继续教育模式封闭, 课程形式和内容单一

　　目前, 辅导员继续教育一般由高校内部的学生工作部门而不是人力资源部门牵头, 单纯依托高校内部进行, 没有采用人力资源培训中常用的有效的继续教育方法。继续教育的师资还存在“官员化"现象。授课者绝大部分是校内领导, 外部邀请的授课者绝大部分也是教育行政机关的官员, 极少有真正的专业研究人员授课。辅导员感觉“继续教育就是上课", 切合实际的案例太少, 切实有效的方法太少, 类似于“填鸭式"的授课, 不适合成人学习规律。辅导员继续教育应是校外学习和校内教学的统一。如果不考虑辅导员继续教育的特性与需求, 那么不管什么形式的培训, 都不会真正使辅导员受益。仅通过讲课、会议等方式对辅导员进行继续教育, 他们可能在理解和领会政策、文件上略有长进, 而一旦“真刀实枪”地干起来就不行了, 只能充当“留声机"“传声筒"的作用, 解决不了实际问题。有人这样形容辅导员继续教育:“听的时候激动, 看的时候感动, 回去以后不动。”从继续教育内容上看, 大多局限于辅导员的工作职责或日常教育管理学生的方法等, 课程设置较为陈旧, 教学内容缺乏新意, 不具备先进性、超前性, 太过偏重政治理论意识形态上的继续教育。而一些实用性强的学科如心理学、管理学、人力资源学等学科并没有得到重视, 心理健康教育技能、创新创业指导能力等“短板”, 得不到很好的培训和指导。

　　(三) 继续教育体系落后, 评估反馈机制不健全

　　相比规范的教师培训, 很少有高校会制定一套严格的辅导员继续教育体系。辅导员继续教育基本上是随意进行的, 没有明确的目标和计划, 管理体制不健全。目前的辅导员继续教育, 一般都是临时性的, 大多以讲座的形式开展, 对继续教育的质量没有统一的有效评价标准, 对举办单位和参培对象也没有严格质量体系和约束机制。辅导员继续教育与学校人才培养、辅导员年度考核、晋职评优等脱节, 没有形成“高校重视辅导员培训, 辅导员主动参加培训”的机制。实务中往往出现这样的问题:辅导员确实花了很多精力参加继续教育, 却缺乏现实职业岗位技能的培训, 不能把培训与实践紧密结合起来并学以致用;组织者每年也花了时间在组织实施继续教育, 却没有从现代人力资源开发的高度来研究如何有效对辅导员进行继续教育, 没有以先进的培训理念来建立科学完善的继续教育体系。出现了辅导员“花了精力鲜见长进", 组织者“花了时间鲜见成效", 高校“花了财物鲜有收益"这样一种谁也不愿意看到的尴尬局面。

　　三、提升高校辅导员继续教育实效性的路径

　　(一) 以“职业化”为取向, 重建辅导员继续教育理念

　　解决高校辅导员继续教育中存在的诸多问题, 不仅要解决技术和方法问题, 而且必须从深层次、多视角重建辅导员继续教育新理念。

　　1.从权利视角认识辅导员继续教育是义务和权利的统一

　　要从根本上解决“辅导员为什么需要继续教育"这一问题。在对辅导员与继续教育根本关系的认识上, 高校容易犯的一个常识性的错误, 就是忽视了权利视角。没有从权利视角认识辅导员的继续教育, 主要表现在把继续教育当作辅导员不能适应高校改革要求和不能适应思想政治教育新变化的应急措施与权宜之计, 只从义务角度提出各种要求, 却没有将继续教育当作辅导员应当享有的权利而提供各种条件, 采取各种有效的措施予以保障。应该认识到:不是辅导员不合格才需要继续教育, 而是辅导员要成长、要发展才需要继续教育。总之, 应该树立“继续教育是辅导员最大的福利”的理念, 让继续教育成为促进辅导员职业化的主要途径, 成为辅导员职业幸福感的源泉之一。

　　2.从学习视角认识辅导员继续教育是工作和学习的统一

　　学习是人们成长的主要途径。继续教育的本质是学习。有效继续教育不是简单的“上课”, 而是对辅导员的学习愿望与学习潜能的唤醒与激发, 是对辅导员职业能力和职业素养的有效培植。社会发展的快捷性决定了一次性的职前教育已经不能受用终生, 只有通过不断的学习才能获得职业和专业发展。高校辅导员肩负着引导大学生成长的重要使命, 因此更要关注他们的成长和素质的提高。没有与时俱进的成长, 没有素质的提高, 辅导员就很难完成自己的使命。

　　3.从学生视角认识继续教育是组织学习和自主学习的统一

　　辅导员继续教育具有其根本的职业意义与价值。有效的继续教育, 不是只从行政主管部门的角度设计和组织的, 而是要充分考虑受训对象怎样能更好地获益。辅导员继续教育应该是促使作为“我们”的高校, 从“我怎么开展继续教育”到作为“他们”的辅导员“需要什么样的继续教育”之间实现有效转变。如果没有辅导员的声音, 不考虑辅导员学习的特性与需求, 那么不管什么样的继续教育, 都不会真正使辅导员受益。对辅导员的继续教育, 不仅要使辅导员掌握适应职业发展需要的理论和技能, 而且应促进辅导员自己会学习, 开展有效的自主学习。让辅导员通过继续教育获得深刻的学习经历和体验, 掌握促进有效学习、终身学习的原理与方法, 使辅导员团队成为彼此专业发展的支持者和帮助者, 成为“学习型组织”。

　　(二) 搭建人才培养平台, 提升辅导员职业能力

　　《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确规定:要实施大学生思想政治教育队伍人才培养工程, 建立思想政治教育人才培养基地。高校要把辅导员继续教育当作提高思想政治教育工作质量的关键环节, 是高校落实“立德树人"的必由之路和重要基础。辅导员继续教育工作是一项系统工程。要从辅导员队伍建设的长远发展考虑, 在制度上健全完善继续教育体系。各省市区可以依托教育行政部门的教育培训中心, 建立一批高校辅导员培训和研修基地, 负责本省市区内高校辅导员的上岗培训、继续教育和高级研修, 并且承担部分辅导员学历补偿的教学工作。以各高校为主体, 实施大学生思想政治教育队伍人才培养工程, 建立思想政治教育人才培养基地, 着力培养思想政治教育专门人才。通过搭建人才培养平台, 建立多渠道、多形式共同参与的、有稳定协作关系的辅导员继续教育体系, 提升辅导员专业水平和职业素养。

　　(三) 健全职称晋升平台, 保障辅导员职业稳定性

　　全方位地关注辅导员职业成长, 提升辅导员的职业认同感和职业成就感, 对于稳定高校辅导员工作队伍至关重要。要改变辅导员“两眼一睁, 忙到熄灯;申报职称, 本人无分"的局面。高校要充分考虑到辅导员队伍工作实践性、事务繁杂性等特点和实际, 完善职称评聘办法, 避免辅导员在职称评定中不占优势的现象, 辅导员专业职务可以走单设“思政教师"系列职称的路子。如果建立了科学合理的辅导员职称晋升的平台, 那么就可以鼓励和支持他们安心本职工作, 让他们坚持终身学习, 树立学无止境、活到老学到老的观念, 努力成为思想政治教育方面的专家。这将在很大程度上推进辅导员工作职业化成长和发展, 较好地解决辅导员的出路问题, 大大稳定辅导员队伍。

　　(四) 打造科研与创新平台, 培养“专家化”的辅导员

　　大学生的思想政治教育涉及到多学科的知识, 在对辅导员进行继续教育时要吸收众多学科的研究成果, 需要确立以实践创新和突出教育成效为核心的大学生思想政治教育研究观。要通过精细化的继续教育, 改变“思想政治工作是粗放的"旧观念, 开展思想政治教育工作的科学研究, 不断优化继续教育方案。继续教育的课程设计要权衡各方因素, 纳入权重理念, 优化权重分配, 主要从基础理论、专业理论、辅助知识这些方面去设计课程, 教授国内外先进思想政治教育理论和实践方法。同时, 要鼓励辅导员开展大学生思想政治教育和日常管理的相关研究, 提升自身的科研能力和专业素养, 使自己在学生工作中的某个领域达到术业有专攻, 把自己培养成为适应时代所需的研究型辅导员。

　　(五) 解放无谓的职业负担, 搭建辅导员自主学习平台

　　要解决辅导员角色定位不清晰、工作职责不明确等问题, 需把辅导员从繁杂的事务性工作中“解放”出来, 让他们更好地聚焦于思想政治教育工作。要改变通常采用的“齐步走"“一刀切"的方式, 把不同年龄结构、学历层次、专业背景、职称职务的辅导员整合在不同的继续教育层次, 坚持岗前、在岗、骨干和脱产培训相结合的继续教育机制, 确保辅导员参加继续教育的时间。要有针对性地引导辅导员进行自主学习。当然, 辅导员更应发挥主观能动作用, 做好个人职业规划, 明确自身职业发展方向, 不断依据职业能力的发展目标, 结合校内外开展的继续教育课程, 系统地完善知识结构, 形成自己的知识专长, 提升自身职业化水平。

　　丁玉祥 (南京市秦淮区教师发展中心)

　　区域教师研训特色建设的着力点

　　特色建设是研训工作的价值取向之一, 教师发展中心 (以下简称“中心”) 着眼于“全面质量管理”的研训理念, 立足“质量兴区, 质量强教”, 始终围绕“人的发展”这一核心目标追求, 精心于区域研训工作开展。中心不仅注重研训内容的整体优化和系统规划, 创新基于信息技术的现代研训方法, 而且还特别重视以下几个方面的工作, 并将其作为着力点来推进区域教师研训的特色建设, 实现区域教师专业素质与人才质量的整体发展。

　　一、着力研训团队成员素质

　　中心立足人的全面发展和素质的全面提升, 注重团队领导者的素质。一方面, 注重中心领导者的专业素质, 领导者成员包括南京市行知奖 (名校长) 两人、省特级教师一人、斯霞奖 (名教师) 一人、市学科带头人两人、区学科带头人一人, 他们均有丰富的中小学校长任职的管理经验和清晰的工作思路。在他们的领导下, 区域教师研训工作硕果累累, 如2014年在《中国教育报》发表了关于区域教师发展中心建设经验的文章。另一方面, 注重中心领导者能力的提升。近几年, 中心领导者参加了华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学研训管理者高级研修班, 努力提高研训管理者的领导素质。中心领导者近5年承担国家级课题一项、省级重点课题两项、省级课题两项, 在全国教育类期刊发表研训专业文章100多篇, 出版两本专着, 承担国培、省市校长或骨干教师培训专题讲座超过110次。

　　中心认为人的质量始终是第一位的, 研训人员的素质和质量是保证研训质量的前提和基础。为此, 中心在秦淮区全区 (以下简称“全区”) 范围内严格选聘研训人员, 从中小学一线名优教师中选聘, 均为一线骨干教师。近4年从省内及区内通过公开招聘, 选聘市学科带头人及骨干教师近10人。中心现有省级特级教师5人、教授级教师1人、学科带头人10人, 形成了“一岗多职, 主辅融通”的研训一体岗位格局, 完全胜任区域教师发展及研训指导工作需求。同时, 全区建立了区域学科中心组、区域高中学科基地, 通过整体校际骨干教师力量, 推动区域教师研训工作, 形成了“经验共享, 资源共建, 责任共担, 质量共赢”的局面。高素质的研训团队在科研方面也取得了较好的成绩, 全区有关“区域高中学科基地工作定位与工作机制”的文章在教育类核心期刊《教学月刊》2014年第1期发表, 全区有关校际教研团队组织、建设与绩效评估经验的文章在《基础教育研究》2010年第5期上发表。

　　二、着力研训工作实施的质量保障

　　为了确保研训工作的质量, 中心建立了系统的配套研训管理制度, 开展了研训项目的需求调研, 制定研训菜单, 实施项目投标, 集体公开评议, 公示研训项目结果。中心针对研训项目实施进行定期评估, 通过问卷、访谈、测评等方式, 不断完善项目的实施, 提高研训的质量管理。中心强化了专任研训教师和兼职研训教师研训质量的管理, 制定了研训兼职教师研训过程、结果的专项评估制度, 确保各类研训人员工作的质量。同时, 中心在优化研训质量保障机制时, 辐射推进区域校际研训质量均衡, 注意形成区校合力、校校合力、家校合力, 从而促进校际协同并进;采取“1+X”校本研修创新模式, 通过名校骨干教师带动和辐射区域联盟学校、托管学校骨干教师专业提升, 多方提供研训工作质量的保障。相关经验在2015年《中国教育报》刊登, 在全区产生了积极影响。

　　三、着力研训过程质量的技术优化

　　全区以信息技术引领研训工作开展, 建立全区研训管理平台, 建立全区教师反思性研训社区 (如白下教育叙事博客) , 建立不同的研修社区, 促进教师对常态教学行为的自主反思, 现有白下教育叙事博客教师发布日志篇、博客明星教师博客达篇。依托网络课程资源平台、期刊库、读秀网、学灵微课网为学校教师提供了丰富的研修资源, 借助“一日千里”技术培训模式, 满足不同层次教师技术培训的多样化需求。中心通过网络视频V2会议系统、教育博客平台、视频录播系统, 定期开展远程网络教研和校际网络团队教研竞赛, 以提高研训效果, 提高研训的参与度和资源共享的广度。中心研训网站2012年被教育部信息管理中心评为“全国区县研训门户网站50佳”, 信息保障中心被评为“省职工文明号”, 为研训质量提供了技术保障。

　　四、着力区域教育质量的精准监测

　　中心强化教育质量的持续发展和绿色发展, 通过教育质量的精准监测, 坚持为区域教育发展提供专业支持, 为区域教育行政决策提供决策依据。中心在南京市率先成立教育质量监测中心———南京市秦淮区教育质量监测中心, 这是首家全区整体基于网络测评平台开展区域教育质量监测的发展中心。教育质量监测中心工作职能明晰, 重点基于信息技术平台, 开展学业质量监测、教师专业能力发展监测、师生心理健康监测、学生学业负担监测、学生体质健康监测, 形成了区域学业质量监测的整体规划, 制定了区域教育质量监测工作制度, 构建了区域教育质量监测的任务分解与工作流程, 明确了质量监测的命题流程, 建立了教育质量监测的分析、诊断与评价报告制度, 制定了区域学校办学质量评估制度。全区创新了质量监测的反馈形式, 通过“目标导引、岗位负责、过程监控、评价促进”策略, 推进了全区“三段一体, 绿色接力”质量建设体系。

　　中心着力推进区域学区质量建设, 以初小衔接、幼小衔接项目为载体, 推进学区质量管理。2010年, 全区接受教育部组织的全国中小学教育质量监测, 测试结果全省第一, 全国前三, 并荣获教育部颁发的“全国中小学质量监测优秀组织奖”。关于全区学业质量监测相关经验的文章发表在教育类核心期刊《教学与管理》2014年第4期, 全区有关推进区域初中质量建设、推进区域均衡发展以及高中质量经验的文章在《基础教育研究》《中小学校长》《中小学教师培训》等全国教育类期刊上发表。全区坚持质量目标管理, 注意发挥质量目标的定向、激励和调控功能, 坚持“校内发动, 上下联动, 整体推动”工作策略, 规范质量目标研制的流程管理, 即“自下而上, 自主申报, 区校沟通, 分别要求, 分层达标, 分类评估”, 通过目标凝聚共识, 通过目标激发动力, 通过目标挖掘潜力。有关初中质量提升经验的文章刊登在2013年3月27日《中国教育报》上。全区高中质量持续提升, 连续5年获南京市高中质量绩效评估一等奖, 区中考获全市初中区县质量评估二等奖。

　　五、着力研训质量提升经验的区域辐射

　　中心重视立足本职, 推动区域教师素质的整体发展, 同时重视发挥自身研训经验的示范辐射作用。积极落实南京市教育局“百校千师携手共进”计划, 全区名优校长、骨干教师到溧水区、江宁区对口扶持研训, 与甘肃兰州市对口帮扶、新疆伊宁市结对帮扶, 代表南京市与内蒙古莫力达瓦自治旗10年对口支教、研训帮扶和跟岗实践, 发挥了良好的研训示范和经验辐射作用。全区有关校本研训、区域科研管理、质量建设、课程与教学改革经验的文章在《教学与管理》《教学月刊》《中小学教师培训》等全国教育类期刊上发表达30篇。

　　何晓波 (重庆市沙坪坝区教师进修学院科研中心)

　　尹清丽邹冬梅吴引引 (重庆市两江新区白马小学)

　　运用三角测量法促进教师课堂教学行为的改进

　　当前, 在发展素质教育、培养创新能力教育背景下, 提高教师课堂创新意识和能力, 促进教师课堂教学行为改进, 发展学生“必备品质”和“关键能力”, 是校本研修的重要价值取向。然而, 校本研修在本土化实践过程中, 出现的知行分离、言行脱节、理论空转等现象, 严重影响了教学生态的改善及教学质量的提升。运用三角测量法开展校本研修, 翻越常态研修的表层结构, 将理论学习、课堂分析、行为改善嵌入教师日常教学生活情境, 增进研修的情境性、实践性与学术性, 在事实观察与数据分析基础上, 引导教师教学行为的改进具有现实意义。

　　一、三角测量法的基本含义及种类

　　三角测量法原指一种使用两点 (及其角度) 来探寻到第三点之未知距离的测量/航海方法。Denzin (登青) 于1978年首次在教育研究中使用“三角测量法 (triangulation) ”一词, 本意是指将多种资料来源结合起来, 对同一种社会现象进行研究的方法。三角测量法包括四种基本类型, 即资料三角测量法 (在研究中使用多种资料来源) 、研究者三角测量法 (不同的研究者进行同样研究) 、理论三角测量法 (使用多元视角来解释研究结果) 、方法论三角测量法 (使用多元方法来研究某一问题) 。 (引自:阿巴斯·塔沙克里、查尔斯·特德莱《混合方法论:定性方法和定量方法的结合》唐海华译重庆大学出版社2010年出版第39-40页)

　　研修团队此次采用了研究者三角测量法、资料三角测量法和方法论三角测量法。其中, 研究者三角测量法包括参与研究的三类人员:活动主持人、活动观察者 (即研修团队主要成员) 、执教者。资料三角测量法指在研修过程中采用多种研究资料来源, 如活动主持者的课堂观察记录 (即听课笔记) , 观察团队主要成员使用的原创观课工具、教学录像、课后师生随机访问资料等。方法论三角测量法包括三个具体的方法。 (1) 观察法。运用原创观课工具“教师课堂教学行为改进观察表” (见表1) 对研究对象的教学行为进行定向观察与分析。观察表包括7个观察点, 涵盖了一堂课需要关注的主要元素, 构成教师课堂教学行为分析框架。其中, 主问题:用于组织教学的主要问题。从内容的正确性、目标的关联性、对象的适切性、表意的准确性、结构的层进性、运用的合理性、教学的效能性7个方面进行择要分析。能力层级:识记、理解、分析、归纳、运用、评价 (布鲁姆目标分类学理论) 。解决方式:独立解决, 合作学习, 教师理答 (自解、追问、转向、悬置) 。时间:包含整体时间分布与教学等待时间。 (2) 影像分析法。影像分析法是文献研究法的一种, 它使用的分析单元主要有:完整课堂、教学场景、完整主题会话或者片段、话轮 (“提问—回应”/“提问—回应—评价/对于回应的回应”) 。 (引自:郑太年、仝玉婷发表在《华东师范大学学报》 (教育科学版) 2017年第3期《课堂视频分析:理论进路、方法与应用》) 研修团队将几种分析单元综合使用。 (3) 计量统计。通过收集大量数据建立起数据与事实之间的关联关系。

　　表1 教师课堂教学行为改进观察表 (样表)

　　二、基于三角测量法的课堂教学环节

　　运用三角测量法促进教师课堂行为的改进要遵循这样的技术路线:寻找问题—行为改进1—行为改进2—行为改进N—成效评价。

　　在此次研究周期内, 一共进行了4个轮次的研修。教学内容没有完全选择同一对象, 主要遵循教学的自然进程以及研究的本体目标。根据技术路线, 团队成员在每一轮研修中都依下列环节开展活动:课例展示、课后研修、影像分析、协商交流、改进建议, 每一个环节中或多或少都运用了三角测量法。下面以初始课《穷人》研修为例。

　　执教者 (研究者三角测量法) 将初始课教学目标设为: (1) 从环境和人物心理描写中体会人物的美好心灵; (2) 引导学生合理想象西蒙临死时的心理活动。教学重难点设定为:学习通过环境和人物心理刻画人物形象、抒发真情的写法。基本环节设计为:导入新课—感受穷人之“穷”—品悟穷人之“富”—感受美好的心灵。

　　环节一:课例展示。目的在于暴露教学行为问题, 从而定标、确定研修方向。

　　环节二:课后研修。团队成员观课后及时交换意见, 听取执教者的申述、补充, 重事实与数据, 尽量避免个人偏好, 充分体现了研究者三角测量法的应用。团队成员依据观课量表 (方法论三角测量法) 7个指标进行课后研讨, 形成以下初步意见:初始课教学设计合理, 但课上得不够理想。主要表现为:教学设计与教学实践分离;没有教学主问题, 提问频次高, 问题太碎太多;教师主控性太强, 教学活动成为教师个人的表演。这个环节综合运用了研究者三角测量法、方法论三角测量法和资料三角测量法。

　　环节三:影像分析。主持人对课堂实录 (资料三角测量法) 进行文字转换, 并运用影像分析法 (方法论三角测量法) 对整课、重点片段和话轮、教学等待时间等方面进行全面、细致、客观、准确的整理与分析, 理性探讨教师课堂教学行为表征出来的问题, 为教学建议提供事实与数据依据。重点关注主问题与教学时间 (主体时间分布、教学等待时间, 尤其是后者) 两个方向以及二者之间的关系。主问题设计体现了执教者对教学内容、知识结构、学生认知水平的把握程度, 以及教学组织的熟练程度。主问题与教学时间投放有直接关联, 通过主问题将学生引导到需要认知的领域, 是重要的教学技巧。主问题投放状况是考察课堂教学质量的一个重要指标;教学等待时间反映的是师生在话轮之间的回应与应答所用的时间, 等待的次数越多, 等待的时间越短, 碎片化现象就越严重。

　　通过分析发现, 初始课《穷人》没有明确的主问题, 碎问碎答, 课堂架构存在很大问题。整体时间分布也不合理:导入新课 (概述故事内容) , 用时3.50分钟左右;感受穷人之“穷” (环境描写的作用) , 用时19.27分钟;品悟穷人之“富” (人物品性) , 用时15.11分钟;感受美好的心灵 (体悟) , 用时1.40分钟左右;小结, 用时25秒左右。而第一等待时间1秒及1秒以下总次数占比为85%, 第二等待时间1秒及1秒以下总次数占比为88.6%, 教师抢拍的现象非常严重。通过分析, 诊断出执教者教学行为的三个突出问题:整体布局不合理、没有课脉 (主问题缺失) 、教师主控性过强。

　　环节四:协商交流。主持人将分析结果先与执教者沟通, 得到认可后再与团队主要成员进行书面交流, 进一步补充与完善分析结果。此环节主要运用了研究者三角测量法。

　　环节五:改进建议。主持人在充分听取执教教师和研修团队主要成员意见建议后, 谨慎提出教学建议。教学建议是关于如何改进教学的建议, 也是对执教者下一节改进课的教学行为要求, 这次的教学建议也是下一次研修的重点。教师教学行为变化、发展轨迹成为研修活动的基础与内在逻辑, 具有连续性、发展性和实践性特点。从实践中发现, 执教者教学行为的改进也有反复, 并非一蹴而就、一劳永逸的。

　　上述五个环节中穿插使用了研究者三角测量法、资料三角测量法和方法论三角测量法, 构成一个完整的分析系统, 突出个体与群体、整体与局部、重点片段与细节、理性与感性的和谐统一, 规避了随意随性、不成系统的做法, 为深度研修打下坚实基础。

　　三、运用三角测量法研修的成效

　　(一) 研修方式转变带来研修结构的深层次变化

　　以课例为载体的常态校本研修一般分为两种形式:单一轮次的研修和多轮次循环研修。两种类型均呈线性结构:确立研修主题—选定执教教师—选择课例—上研修课—集体讨论—观课者评课、执教教师反思—主持人总结。这类研修结构是平面化的, 程序是线性的, 人与人之间的关系也仅限于活动期间的简单对话, 活动参与者在事后一般都不会再主动反思。

　　而运用三角测量法开展校本研修本质上是一种研修转型, 它是对以课例为载体的常态校本研修的深度超越。这种超越体现在结构上。基于三角测量法的校本研修是立体交互型的, 如图1所示, 它由人际领域、认知领域和个人领域构成。人际领域:主研人员、执教者、团队观察者 (研究者三角测量法) , 形成研修主体的交互、共享与互补关系, 围绕同一事件, 通过不同观察点, 从不同角度进行分析、诠释、对话与交流。认知领域:团队全体成员通过多种方法 (方法论三角测量法) 、多样材料 (资料三角测量法) 认知同一事件, 增进认知的客观性、真实性。个人领域:执教者通过内化并将其认知外化在教学实践中, 完成一次次个人的专业实践提升;观察者也会通过研修活动提升对教学实践的经验判断。

　　图1 三角测量法校本研修的立体交互性

　　(二) 教师教学行为在新的教学情境中得到改进

　　作为此次研修受试对象的执教者是一位仅有3年教龄的青年教师, 经过4轮研修, 她在教学设计、课堂掌控、教学组织等方面呈现出良好的发展态势 (虽然也有反复) , 既让同伴刮目相看, 也令学校领导惊讶。2017年10月, 在学校举行的校内职初教师赛课中一鸣惊人, 夺得一等奖。考量变化的主因, 主研人员的引导、研修团队的支持 (研究者三角测量法) 是重要的诱因, 而多轮次的反思与实践则是引发变化的主要触点。在多轮次的反思与实践中, 执教者对教学目标、教学内容、教学方法、教学组织的系统性、一致性与教学情境的关联关系的认识得到深化, 从而将经验上升到理性层面, 完成对教学实践的理性认知。当带着理性认知再次返回教学现场, 在实践中又获得了对经验的再次审视、修正机会, 从而完成了教学理念与个人经验的转化, 形成指导实践的新知, 教学行为得到改进。

　　(三) 促进了研修团队理论认知、经验判断与技术学习

　　实践表明, 对研修活动的整体设计理念、技术路线、课例的现场观察和影像分析过程 (方法论三角测量法) , 正是对教育理念吸收、消化和重构的过程, 也是教学经验对教育理论验证、丰富和发展的过程。这种学习根植于教学, 根植于集体, 个体那些不易被察觉的缄默知识被激活, 重要的教学细节的意义被挖掘并被重新认识。而在研修过程中亲自使用工具进行现场观察, 亲自运用数据 (资料三角测量法) 证明观点, 亲自阐述某些教学细节的典型意义, 像一个研究者一样工作的体验, 让团队每一位成员都获得不同程度的进步。

　　(四) 教师课堂教学行为改进需要持续进行

　　关注教师课堂教学行为就是对教学品质的关注。由于教师自身的教育素养、教学经验、教学偏好以及教学环境等因素的不同, 形成了众多教学行为方式与教学特质。在这些方式与特质中, 有优质的, 但也存在影响教学质量的劣质教学行为方式。基于三角测量法将这些教学行为的改进作为重要的研修内容来抓, 是迅速改变班级教学面貌, 提升整体办学水平的重要路径。作为一种教育理念、教学偏好的体现, 教学行为又具有一定的心理稳定性, 而要改变人们定势的教学行为习惯更需要持续不断的努力。

　　郑建忠 (湛江一中培才学校)

　　校长工作室建设的困境与突破

　　校长工作室建设业已成为新时代进一步加强教师教育的重要项目。为了促进校长成长, 在上级教育主管部门指导下, 各地中小学校长工作室相继建立, 校长的专业发展水平得到较大提升。然而, 也出现了诸多问题:校长工作室建设的定位不明、资源缺失、机制僵化等问题, 严重影响了学校的进一步发展, 阻碍教育现代化建设目标的达成。因此, 有必要在实践中探索出适应教育现代化背景的校长工作室建设的突破路径。

　　一、校长工作室建设的理性认识

　　(一) 校长工作室建设的含义

　　校长工作室, 是以课堂教研、课题研究为载体, 以发挥名校长引领和辐射作用为根本, 以扶持和培养中青年骨干校长为目的的研修平台。校长工作室建设是依托优质资源学校和知名校长建立的, 多名骨干校长作为成员形成的, 寓教学、管理、科研于一体的校长学习共同体, 也是促进校长专业化发展的研修组织建设。在实际工作中, 校长工作室通过构建理论学习平台、开展学校管理改进的行动研究, 研究教学问题, 实施科研兴校工程、促进教育创新等, 并通过建立一系列新的工作机制, 可有效促进校长的专业发展。 (引自:夏友周、赵在民发表在《当代教育科学》2012年第22期《名校长工作室:造就优秀校长的孵化器》) 校长工作室是中小学校长培训模式创新、管理水平改进的一种有效方式。 (引自:周海涛、陈丹发表在《中国教育学刊》2015年第3期《校长工作室15年:历程、困境与对策》) 建设名校长工作室是促进名校长成长的平台。

　　(二) 校长工作室建设的职责

　　校长工作室建设由校长负责并主持。主持人采用师徒方式, 聘请相关专家和导师组织培训工作, 向中青年校长传授教育治理经验;搭建研究平台, 围绕教育管理热点、难点指导研究课题。校长工作室建设旨在提升学员的师德修养、治理能力, 拓宽学员的教育视野, 提升学员的教研能力, 并对其他学校发挥示范辐射作用。

　　(三) 校长工作室建设的意义

　　校长工作室是顺应扶持和培养中青年骨干校长的要求而形成的、以名校长为引领主体的培训模式。校长工作室是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求的重大实践, 也是校长专业共同体的重要形式。校长工作室对学员的专业引领有巨大的推动作用, 主要表现为以名校长的引领、辐射作用为方式, 对学员进行指导和培养, 将先进的办学理念、前沿的管理理论、扎实的科研基础和个人的专业修养内化为成员的知识体系和行动能力, 从而让学员提升教育治理能力, 继而提高其专业发展能力。

　　二、校长工作室建设的困境

　　(一) 校长工作室建设定位模糊

　　主持人角色模糊。目前, 大部分校长工作室主持人角色混乱、模糊, 特别是看重名人效益的观念导致校长工作室角色有所缺失。其一, 主持人侧重工作室培养的名人效益, 而忽视其本身的教育意义;其二, 主持人的主体作用发挥不够, 没有发挥示范者、指导者和引领者的应有作用, 不能充分调动学员的学习主动性、积极性和创新性, 致使学员成为消极的受训者。结果, 学员学习的积极性普遍不高, 只为应付任务而学习。

　　工作方向模糊。多年来, 在重形不重质的影响下, 校长工作室的任务内容单调呆板, 看重名人效益的观念导致工作室的工作方向模糊不清。其一, 工作室注重攀比“名校长”的形式、数量, 更有兴趣打造更多的“名校长”, 而忽视了培育的最初目标;其二, 在此利益驱使下, 工作室与教研、师资、师培部门之间界限模糊, 致使本身陷入究竟是姓“研”还是姓“教”的困惑, 最终违背了培养学员教育、科研及治理等综合能力一起共进的初衷。

　　(二) 校长工作室建设资源不充足

　　经费不足, 资源缺乏。在校长工作室建设中, 区域教研网、校园网、经费保障等是必需资源, 然而, 由于经费缺少保障, 这些资源难以全面配备, 大大限制了工作室活动的开展, 甚至影响了工作室的基本运转。因此, 需要加大经费投入, 以保证校长工作室顺利建设, 保障培训、研修等工作顺利实施。

　　设施缺失, 场地欠缺。在校长工作室建设中, 办公室、办公桌椅、电脑、信息化设备等都是必要的设施, 还需部分专业书籍。而这些资源都欠缺, 工作室建设深受影响, 严重阻碍了工作室的日常运行。亟需完善校长工作室的基础设施建设, 以保障工作室顺利开展各项研修活动。

　　(三) 校长工作室建设人才不足

　　人才总体素质不高。校长工作室的专家、导师应是工作室建设的引领者、指导者和咨询者, 肩负组织与引领工作室建设的重要任务, 对工作室建设的发展有重大引领作用。然而, 从整体来看, 部分专家和导师专业水平不高, 有的专家甚至存在理论缺乏、实践指导能力弱、引领示范意识低等问题, 与工作室建设的目标相去甚远。

　　人才培养断层。校长工作室出现了人才培养断层问题。基于教育改革的不断深化, 工作室虽然被注入了更多新鲜“血液”, 但是却逐渐出现了一个问题, 即“中间小两头大”———从数量上看, 35～45岁年龄段学员较少, 30～34岁年龄段、46～60岁年龄段的学员较多;此外, 三个年龄段的学员人数差距悬殊, 致使学员配对时出现断层现象, 使学员学习的高效扶持受到影响, 阻碍工作室的正常运转。

　　(四) 校长工作室建设机制不健全

　　考评机制单一。校长工作室对学员的评价普遍存在以下问题:其一, 评价主体单一化, 以工作室的主持人和专家为主, 容易使评价结果趋于主观、随意;其二, 评价方法固定化, 以终结性评价为主, 注重定性评价, 容易使评价现状偏于僵化、绝对;其三, 评价内容机械化, 以学员的文本材料为主, 容易使学员“为了论文而论文”, 培训停留在表面和片面。这样的评价机制使校长工作室成员专业成长受到阻碍。

　　运行机制脆弱。这导致的结果是校长工作室的正常运转得不到制度的保障。首先, 在政策层面, 工作室建设的机制较僵硬粗略, 没有明确具体的、具有可操作性的行文规定;其次, 在实践中, 工作室普遍存在重活动形式、轻活动内容, 重培训结果、轻培训过程, 重功利名气、轻实效素养的现象; (引自:刘穿石发表在《江苏教育研究》2010年第30期《“名师工作室”的解读与理性反思》) 最后, 在评价时, 缺乏责任追究制度和监督管理机构, 当主体没有落实工作任务时, 无法对工作室进行严格的约束、保障和撤销建制, 容易使工作室的很多活动流于形式, 团队缺乏向心力。