社会学视域下教师专业发展的内涵与路径

摘    要：　教育大计, 教师为本;教师大计, 专业为本。教师专业发展是当今世界各国教育改革的中心和关键环节。教师专业发展是指教师作为专业人员, 在专业理念、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。为了适应教育改革与发展的这种趋势, 为了满足现代社会对创新人才培养的需求, 必须提高教师队伍的整体素质特别是专业发展品质。在促进教师专业化发展的大浪潮下, 教师要清楚自己所从事工作的性质和肩负的责任, 要不忘初心, 强化专业发展, 提高教育教学质量, 为办人民满意的教育尽职、尽心和尽力。本刊《特设专栏》围绕“教师专业发展研究”这一主题特别组稿11篇, 主要介绍了一些教育工作者从理论和实践角度对教师专业发展的内涵及实施路径的探讨。

　　“师道”“师德”之辨析

　　“师道”“师德”是教师必须具备的基本素养。“师道”“师德”对教师而言, 即是“灵魂”, 直接关乎到对年轻一代道与德的培养。然而, 随着社会就业压力的增大, 一些人把“教师”只是当作了一种谋生的职业, 似乎逐渐淡忘了“教师”原本的职责与使命, 出现曲解甚至抛弃“师道”“师德”的现象。因此, 重申“师道”“师德”并明确二者关系尤为重要。

　　一、“道”之渊源与“师道”之内涵

　　“道”, 从“走 (辶) ”, 从“首”, 是探究“元首”、寻求“本质”的意思, 意即探寻事物运动变化的规律和规则, 包括处理人与人、人与社会、人与自然之间关系的规范。 (引自:李帅军《教育学》北京师范大学出版社2011年出版第7页) 这与《道德经》中的“道”本质相同。“道可道, 非常道;名可名, 非常名, 无名天地之始, 有名万物之母……”, “道”先于宇宙、万物而存在, 是万物的根源, 无声无相, 无始无终, 也是天、地、人以及宇宙万物效法的对象。“道”谦卑、柔顺, 生养万物而不居功, “万物作焉而不辞, 生而不有, 为而不恃, 功成而弗居”, “道”的这种辅助万物成就其本性的特性, “处无为之事, 行不言之教”的质朴, 值得人和万物敬仰、学习。 (源自:卿希泰、孙瑞雪发表在《西南民族大学学报》 (人文社会科学版) 2014年第10期《试论〈老子想尔注〉的师道思想》) 可见, “道”能辅助万物成长并成就万物。

　　对“师道”的理解有很多。《周礼》师氏注曰:“师, 教人以道者之称也。”韩愈曰:“道之所存, 师之所存。”“师”为“道”之体, “道”为“师”之用, “师”“道”合而为一。“以道为师”“以得道之人为师”, 可谓“师道”的核心思想。《庄子·大宗师》则直接将“道”和得道的“真人”称为“大宗师”, 即值得敬仰、崇敬的老师。可见, 自古以来, “师”“道”不分家。因此, 师严而道尊便成为人们不懈追求的为师之道。“师道”在《师道征故》中包括:“为师之道”“尊师之道”“求师之道”, 这是广义的师道, 本文主要讲“为师之道”。《师道征故》中的“为师之道”:“能博学强识。第一, 教师应有严肃端庄之气象, 使学生见而起敬;第二, 教师应崇信圣人之道, 老而弥笃;第三, 教师讲学应系统完整, 条理分明, 程序孙顺, 因材施教, 不越其节;第四, 教师应知精微之理而能讲论精策。能具备此四种资格者即是贤师。” (引自:沈王睿、栗洪武发表在《华东师范大学学报》 (教育科学版) 2011年第12期《“自然”与“约成”:“师道”与“师德”合一》) 《荀子·正论》提到, “礼有三本:天地者, 生之本也;先祖者, 类之本也;君师者, 治之本也……故礼, 上事天, 下事地, 尊先祖而隆君师, 是礼之本也。”可见, 荀子主张, 为师之道, 以治为本。《大学》说:“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善。”能为师之人, 必是大学之人;大学之人, 必明德、必亲民, 最后达到至善境地。可见, 明德、亲民、至善成了“为师之道”之基本内涵。

　　二、“德”之渊源与“师德”之内涵

　　“德”在古代写作“”, 上半部为“直”, 在古代读“de”;下半部为“心”, 表示思想情感。汉代许慎在《说文解字》中讲“内得于己, 外得于人, 从心, 得声”。“内得于己”是讲“以善念存之于心中, 使身心互得其益”, 这是一种自觉自律的境界;“外得于人”是讲“以善德施之于他人, 使众人各得其益”, 涉及的是德行的问题。“德”在古代通“得”, 意即“得”“道”。 (源自:李帅军《教育学》北京师范大学出版社2011年出版第177页) 可见, “内得于己”是为了让自我修养得到更好的提升;“外得于人”是通过自我高修养、高素质使得他人能够受益, 促使他人能够向真、善、美的方向发展。在真善美的人格构成要素中, 真是基础, 善是中心, 美是真和善的升华, 真善美则成了人人仰望的精神。正如思想家王国维指出的那样:“完全之人物不可不备真善美之三德, 欲达此理想, 于是教育之事起。”“内得于己, 外得于人”正好是“师”义不容辞的责任。因此, 师德就是人们行动的最高准则, 代表社会正能量, 包括积极向上的、健康的、阳光的个人修养。

　　关于“师德”的内涵, 中国教育最早的专着《礼记·学记》写道:“古之王者, 建国君民, 教学为先。”“……择师不可不慎也。”“三王四代唯其师, 此之乎。”皆强调了“教师大计, 师德为本”的道理。教育家孔子被后人尊称为“万世师表”, 他主张以“礼”为道德规范, 以“仁”为最高道德准则。提出:“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。”他用行动解释了“学高为师, 身正为范”的“师德”要求, 人们用“诲人不倦”“有教无类”赞誉其“师德”。

　　2014年9月9日, 习近平总书记在第三十个教师节座谈会上的讲话提出“做党和人民满意的好老师”。其中, “做好老师, 要有道德情操”明确了教师师德的具体表现。习近平总书记的“好老师”道德情操包括:“师也者, 教之以事而喻诸德者也”;“师者, 人之模范也”。他认为教师是引导和帮助青少年扣好人生第一粒扣子的导师。要帮助学生明辨是非、曲直、善恶、义利、得失, 要立德树人;“好老师”是学生道德修养的镜子。以德施教, 以德立身;学高为师, 德高为范。 (源自:习近平发表在《人民日报》2014年9月10日《做党和人民满意的好老师》)

　　三、“师道”“师德”合而为一

　　“师道”与“师德”二者不可分离。韩愈认为, “由是 (仁、义) 而之焉之谓道, 足乎己无待于外之谓德。”“道”是一种价值观念 (韩愈以仁、义为“至道”) ;德者“得也”, 是指以日常合乎规范的行为, 把隐在规范中的价值观念 (道) 内化为自己的德性。《道德经》中:“道生之, 德畜之, 物形之, 势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊, 德之贵, 夫莫之命而常自然。”其中, “道”指自然运行与人世共通的真理, “德”是指人世的德行、品行、王道。孔子的《论语·述而》:“志于道, 据于德。”“德”是“道”的保障, “道”是“德”的依据;尊道之人必是有德之人, 有德之人必行尊道之事。“师道”与“师德”, 既是对教师的两种要求, 也是教师应有的自我要求。“师道”涉及为什么当教师的问题 (志于道) , “师德”属于当合格教师的问题 (据于德) 。凡是涉及教师的教育价值追求与敬业精神的称为“师道”, 而专指教师行为准则或因准则要求而产生的行为是“师德”。 (源自:陈桂生发表在《河北师范大学学报》 (教育科学版) 2008年第5期《师道辨析》) “师道”是“师德”的价值前提, 是指同教师履行职能相关的、正当的、不可或缺的行为的价值判断。这种价值判断的尺度, 只有得到舆论与个人良心的支持, 才能成为衡量教师职业行为的道德标准。要为人师, 必须具备相应的“师道”“师德”。

　　“为师之道”在中国语境中就是君子之道、大学之道, “在明明德, 在亲民, 在止于至善”, 就是要把人从“子民”“百姓”“小人”的状态中解放出来, 使其知道自己光明的品德, 寻找自己生存或生命的意义, 达到至善至美的境地。人们往往从韩愈的《师说》推断出为师之道就是“传道、授业、解惑”, 其实不仅如此。“韩愈所谓的‘师道’的本义, 在于赓续‘先王之教’。‘夫先王之教者, 何也?博爱之谓仁, 行而宜之之谓义, 由是而之焉之谓道, 足乎己无待于外之谓德。’ (《原道》) 故在他看来, ‘彼童子之师, 授之书而习其句读者, 非吾谓传其道解其惑者也。’” (引自:陈桂生发表在《河北师范大学学报》 (教育科学版) 2008年第5期《师道辨析》) 可见, 韩愈眼中的教师不仅是能“传道、授业、解惑”的教书先生, 而且应是集仁、义、道、德为一体的“先王之师”。韩愈的“师”, 将“师道”与“师德”紧密结合, 不可分离。“师道”最高境界就是将“师德”毫无保留地体现出来, 《礼记》说:“记问之学, 不足以为人师。”可见, 教师对学生的培养、对社会的影响不仅仅是简单的知识的传递, 更应该是对心灵的唤醒;而对心灵的唤醒主要依靠教师自身“德”的力量去感化。

　　“道之所存, 师之所存。”任何一个民族和国家发展都需要继承和发展其既有文化。教育自存在以来, 便赋予它文化传承的工具属性。而作为国家培养人才的合法专业人员———教师, 自古以来便成了传统文化的主要传播者。在当今社会转型、文化转型和民族文化重建的过程中, 教育的作用不可忽视。而对于教育的主要责任人———教师, 其作用更是重中之重。在世界各国都在呼吁教师专业化的大浪潮下, 更应赋予教师以现代精神。当然, 历史传统, 尤其历史赋予教师的责任, 以及丰富的理论知识, 是教师专业化过程中不可丢失的宝贵财富, “师道”“师德”固有的价值与意义不可丢失, “不忘初心, 方得始终”, 只有不忘历史, 继承历史, 才能更好地前行!

　　[基金项目:2017年度甘肃省社科规划项目“甘肃省乡村小学教师核心素养和能力建设研究” (编号:YB114) 。]

　　万鑫娟 (华中师范大学教育学院硕士研究生)

　　社会学视域下教师专业发展:内涵与路径

　　当今世界教育改革的中心和核心要素已经逐渐转变为教师专业的发展。为了使学生能够获得更大的进步, 必须使教师专业得到持续、高质量的发展。从社会学视域角度探讨教师专业发展的内涵以及发展的途径有着重要的现实意义。

　　一、社会学关于教师专业发展的研究

　　(一) 社会学对教师专业发展的认识

　　社会学以社会对教师行业的要求、教师的社会功能及社会价值为视角, 提出教师不仅应提升教学技能, 而且在心智发展及与社会互动方面也应该有所发展, 从而促进教师专业发展。

　　社会对教师行业的要求。社会学者根据职业的本质及特征将职业划分为专门职业和普通职业。其中, 专门职业具有三个基本特征:一是需要专门技术和特殊智力, 在职前必须接受过专门的教育;二是提供专门的社会服务, 具有较高职业道德和社会责任感;三是拥有专业自主权或控制权, 表现为专业工作者应获得本专业资格证书, 专业内部有不同的职称来标志专业水平差异等。根据行业标准衡量, 教师职业是一种专门职业, 教师需要经过专门的师范教育训练、掌握专门的知识和技能, 通过培养人才达到为社会服务的目标。也就是说, 教师是受一定社会委托从事教育活动, 为一定的社会培养合格人才的专业人员, 教师所承担的社会责任决定了教师的“社会代言人”角色。

　　教师的社会功能与社会价值主要体现在教师的劳动有其不可替代的客观性。教师是人类文明的传播者, 承担着文明传承的重任。教师能力决定着一个社会的文明程度和文化创造的能力。从专门职业角度看, 教师要承担教书育人、传承人类文明和促进社会发展的重任;从普通职业角度看, 教师与其他社会成员一样, 需要遵循共同的社会秩序和规范, 遵守自己的职业道德和操守, 承担与社会角色相对应的责任和义务。教师在教育教学过程中客观地形成了教师与学生、教师与学校、教师与教育事业、教师与社会等社会关系, 这些确定了的社会关系客观地规定着教师应当承担教书育人、传承人类文明和促进社会发展的重任。既然选择了教师这个职业, 就必须承担相应的社会责任。社会学从不同的理论视角探索教师职业的社会功能和社会价值, 促进教师专业发展, 彰显其社会价值。

　　(二) 关于教师专业发展的社会学理论

　　1.结构功能主义理论与教师专业特质

　　结构功能主义是西方社会学理论之一, 它把社会看作是相互依存的各部分构成的整体系统, 各部分在系统中承担一定的功能。即社会是由不断的分工所形成的具有高度组织的一个结构体系, 这种结构体系中存在着不同类别的专业差异。随着社会分工的日渐复杂与精细, 每个成员在社会结构体系中有着各自的角色, 从事不同的业务、承担不同的责任, 发挥自身职业的功能与作用, 并享有充分发展其个性的显着自由。

　　现代社会中, 人们从事的业务愈发相对狭窄, 更需要依赖其他人维持生存, 从而使得社会各成员之间产生高度依赖。因此, 必须强调专业工作的重要作用, 在职业发展时更多地去关注专业特质。教师职业的专业特质是以一种结构形态而存在的。教师专业特质被看作是教师拥有的和带往教学情境的认知、信念和能力的集合, 它是在教师具有优良先存特征的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。教师职业的专业特质包括:提供专门性的教育服务;拥有扎实的知识和技能, 而这些知识和技能可以通过教育及训练获得;具有其独特的心智层面的知识体系;专业的道德规范。

　　2.符号互动理论与教师专业发展

　　结构功能主义理论是从宏观角度分析在社会整个有机体中, 各要素间有彼此依存的和谐关系。符号互动理论则是从微观的角度来分析教师的专业知识、行为、情感特点, 着眼于教师专业发展。符号互动理论的思想是通过互动过程显现社会现实, 人们凭借符号及符号相互作用的互动, 对周围环境和人们的相互关系作出自己的解释, 并对当时的情景确定出共同的定义和意义。

　　教师专业发展过程, 实际上是教师在互动过程中建构符号的意义, 发展出自己的教育教学思想和行为的过程。按照符号互动理论的观点, 教师并不是在行政、学术的强力控制下, 一无所知、任人摆布、毫不犹豫地接收各种不容置疑的教导和“指令”的客体。教师专业发展过程也不是按照一个标准和模式培养教师“规范化”的教育过程。相反, 教师是在自身与他人的互动中不断调适自我, 掌握符号的意义, 并基于自己的个性、兴趣、经验和价值理念持续生成专业自我的能动主体。他们在互动发展过程中会主动控制自身的专业社会化过程, 主动诠释所处情境, 具有多样化发展可能及自我更新的发展潜力。

　　师生交往过程是影响并促进师生成长和发展的过程, 师生在这一过程中与教育环境及环境中的师生个体进行双向互动。在这种符号互动过程中, 教师一方面通过学生所熟悉的表情符号和肢体动作向学生传递教育的信息, 进行情感上的交流;另一方面通过最为间接的象征符号来表达情意。教育是凭借姿势对话和语词传媒来实现其沟通互动的价值的, 教育的意义也在这种符号互动过程中得以彰显, 而教师与学生也在这种互动中得到进一步的发展和提升。总之, 师生主体间的交往互动促成了教育的意义, 促进了教师专业发展。

　　二、社会学视域下教师专业发展的内涵

　　(一) 教师专业发展是教师自身双重身份共存的发展

　　社会学视域下的教师专业发展并非是简单的职业发展, 而是教师对于自身作为教育工作者的教育生命和作为社会成员的生活生命的综合领悟, 且这种领悟是与其自身生命成长和生命体验密切相关的动态过程。一方面, 教师作为教育工作者, 其专业发展具有严格的章程和规则, 其专业素养是否达标也有一定的规限和评价指标。从这点上看, 教师专业发展似乎是可以通过简单的培训就可以取得良好成效的。另一方面, 教师本身作为社会成员, 除教学之外, 生活的经历会对其思维方式、行为模式产生深刻的影响;同时, 在教师专业发展时所形成的思考问题的视角、解决问题的思路也会对其日常生活的行为处事方式产生影响。因此, 教师专业发展并非简单的专业教师的成长, 而是与其日常教学和生活结合在一起, 密不可分地共存和发展。对学生而言, 学校一日生活也是他们的日常社会生活, 这也使得教师不得不同时处理这两种不同生活的交融、碰撞甚至冲突。这也是教师比其他类型职业更需要社会学理论的理由———帮助教师认清自己专业发展所面临的双重身份, 把握自身的专业特质。

　　(二) 教师专业发展是职责综合性发展

　　教师教育的目的是培育社会所需要的不同类型的人才, 发挥其社会价值, 同时能够创造社会财富。教师的职责需要教师的专业知识、专业技能、专业情意及专业智慧等方面综合发展。

　　教师的专业知识发展。总的来说, 就是与任教学科相关的专业知识, 其核心是任教学科的系统知识和相应的教学理论。正因为这样, 一方面, 教师要巩固以前所学的专业知识, 并将它们转化为“活”的知识, 转变为能动的知识;另一方面, 随着时代的高速发展, 专业知识也在不断更新、不断发展, 教师要不断更新专业知识, 使之能跟上时代的步伐。教师要不断更新和充实学科知识, 并将其用于教学实践;要不断学习先进的教学理论, 更新自己的教学理念, 用新颖的教学理论来武装头脑。

　　教师的专业技能发展。教师不仅要发展教学专业知识, 而且要发展教学专业技能, 不断将教学专业知识转化为专业技能, 将教学专业理论内化为专业技能。教学不仅是一门科学, 而且是一门艺术, 必须按照科学规律设计和实施教学, 这就需要教学专业技能。

　　教师的专业情意主要包括教师的专业态度、专业精神和专业意志。优秀的教师就在于他们具有专业情意。教师的专业态度是其自身价值观的一种体现;专业精神指对教育事业怀有的一种理想与信念, 也是支撑教师行为的精神内核, 是教师心灵和灵魂的价值体现, 是教师专业发展必备的内在意义;教师的专业意志是教师自觉确立目标, 并根据所定目标调节和支配自身行为, 克服困难, 坚持不懈地实现目标的心理倾向。教师的专业意志是实现教师专业发展的前提。

　　教师的专业智慧发展。教育是一门科学, 更是一门艺术。而艺术是最讲究智慧的, 是最需要智慧的。因此, 教育也最讲究智慧, 最需要智慧。而教育智慧不会凭空产生, 不会从天而降;它只能来自先进的教育理论, 源于坚实的教育实践, 源自先进的教育理论与坚实的教育实践的融合。

　　在社会学视域下的教师职责综合性专业发展的要求下, 教师专业知识和专业技能是成为一名合格教师的前提, 而教师的专业情意、专业智慧是成为一名合格教师的关键。

　　(三) 教师专业发展是互动性发展

　　符号互动理论认为, 人通过人际互动学到了有意义的符号, 然后用这种符号来进行内向互动并发展自我。教师专业发展也是一种互动性发展, 要求教师在互动中共同交流与学习, 发现问题共同反思, 教师之间通过分享和对话交流彼此的困惑、疑虑、成果、经验等, 从不同的视角对问题进行反思。这种互动中思想的碰撞, 为教师专业发展提供了丰富的资源和生长空间, 也营造了良好的学习氛围;在这种积极的氛围里, 教师之间更容易互相影响和激励, 以此滋养自己的教育教学知识和实践智慧, 获得自主发展。同样地, 师生之间的互动促成了教育的意义, 既促进了学生的发展, 也促进了教师专业发展。