教育不公平的根源和化解策略

摘    要：　无论从分配正义抑或承认正义来解释中国教育不公平的问题, 很大程度上都将其归因于不合理制度造成的后果。基于中国的社会现实来看, 教育不公平主要根源于社会变迁造成的结构性紧张而非某种制度性原因。由此, 化解教育不公平的出路就在于构建一种结构正义的教育公平。

　　关键词：　教育公平; 结构正义; 社会结构紧张;

　　Abstract：　Whether the unfairness of Chinese education is explained from the distribution of justice or the recognition of justice, it is largely attributed to the irrational system. Based on China's social reality, educational inequality is mainly due to the structural strain caused by social changes rather than some system. Therefore, the resolution to the inequity of education lies in the construction of educational equity with structural justice.

　　Keyword：　educational equity; structural justice; social structural strain;

　　公平一直是人们最强有力的理想之一, 但是不公平却是人们不得不面对的现实, 特别是在中国这样一个追求文凭的国家, 教育担负着不断地提供社会成员进入某种更高社会结构资格的特殊功能, 因此, 教育公平已不仅是人们不断向往的理想, 而成为社会亟待解决的突出问题。但问题的关键是:教育不公平的根源何在?人们广泛地讨论着却始终莫衷一是。“要真正理解一个时期的教育公平理念和实践, 若不将其置于一个更大的社会现实以及与这个社会现实伴生的权力运作和控制中似不大可能。”[1]有鉴于此, 本文力求基于中国的社会现实来揭示和解释教育不公平的深层缘由, 以期寻找可能的治理机制。

　　一、教育不公平的现有解释框架

　　对于现代社会中的教育公平而言, 公平问题是与正义问题紧密关联的。当代政治哲学的开启者罗尔斯就提出“作为公平的正义”来表述其正义的核心原则。因此, 自罗尔斯的《正义论》问世以后, 有关教育公平的讨论大都围绕罗尔斯的正义理论作为分析视角和解释框架。虽然以罗尔斯为代表的自由主义内部也存有争论, 但其理论的核心仍然是着重从资源和物品的分配原则去分析现实生活中的不公平问题, 也称之为“分配正义”。分配正义认为, 现实中的教育不公平问题都是教育权利和教育资源的不平等占有关系所引发的。面对这种不平等的配置, 个人是无能为力的。因为国家是教育资源的重要提供者和首要分配者, 是促进教育公平的关键要素。另外, 市场机制也是教育资源分配的重要参与者, 甚至某种程度成为另一个主宰者。对于这种不正义, 人们极易察觉和感受, 也容易引起政府的重视和市场的关切。因此, 通过制度安排的调整来确保各种权利和资源对所有人的公平分配也常常是解决不正义的关键路径。因此, 罗尔斯提出了正义的两个原则 (“平等原则”和“差别原则”) 来调整和减少在收入和财富等物质领域上的分配不平等, 通过制度正义来维护弱者的利益[2]。

　　但是, 令人遗憾的是, 仅依靠分配正义理论, 教育不公平问题是难以彻底解决的。诸多社会事实表明, 即便合理地配置了物品和资源, 社会中不公平和不正义的现象仍然在各种社会关系中存在, 这也恰恰凸显出罗尔斯分配正义解释教育不公平的局限所在。我们一直过多地讨论教育领域中“作为公平的正义”及其原则, 而忽视了罗尔斯配置正义的对象。他明确界定“社会正义原则的首要对象是社会基本结构”[3]。“社会基本结构”并非一个社会所有制度的有机整合, 而是由其中的主要社会制度确立起来的合作架构[3]。这些基本制度主要由社会的“经济结构”“家庭结构”等几种类型构成。事实上, 罗尔斯并没有明确“社会基本结构”的定义和标准, 而且一再强调组成基本结构的制度是流动变化的。他指出, 构成社会基本结构的这些制度是建立或维持有效的社会合作体系所必须的要件[3]。那么, 依此判断, 我们认为教育应该也是构成现代“社会基本结构”的主要制度。总之, 罗尔斯的正义原则首先指向的就是这些主要制度构成的“社会基本机构”, 这种结构不仅规定了人们能够拥有的权利和必须履行的义务, 同时也影响到人们的生活前景, 即人们希望达到的成就和状态, 但是, 问题的关键并不是构成“社会基本结构”的主要制度是否有教育一席之地, 而是社会基本结构中的任一制度的正义只能构成罗尔斯所谓的“局部正义”。“社会基本结构”的正义即社会正义与否具有根本的优先性, 向内制约着局部正义, 这也就意味着, 即使教育领域中实现了分配正义, 教育真正的正义仍未达成。社会基本结构作为“背景正义”是“教育正义”的前提性条件。

　　正因为分配正义无法彻底反思教育不公平的不同面向并揭示其深刻根源, 特别对教育中诸如羞辱、蔑视等另一种不公平形式无力追问和无力解决, 教育公平的解释框架从罗尔斯的分配正义向霍耐特和弗雷泽的承认正义转变。承认正义理论认为, 社会不公不仅因为那些群体拥有经济地位的差异, 而且还因为他们的身份、地位以及文化等因素被排斥、被错误地建构。因此, 能否获得承认是社会正义的中心, 承认是比分配更为重要、更为根本的问题[4]。承认正义作为一种解决教育不公平的方案, 旨在解决教育中的那些因为成绩不良、性格内向、阶层和民族身份而遭遇对主体价值贬低、对主体人格不尊重、对主体权利漠视等现象和问题。他们认为承认的正义可以通过需要原则、平等原则以及成就原则, 通过爱、权利尊重和价值重视的形式, “通过对羞辱与蔑视的解构而保证所有学生能够有尊严地生活于教育共同体之中”[5]。

　　虽同为承认理论的坚持者, 弗雷泽并不赞同霍耐特将承认作为社会正义的理论基础和实质, 她认为没有一个正义的一元论可以解释所有问题, 正义的解决方案需要多元式的正义理论建构模式。基于此, 很多教育学者提出复合正义即分配正义与承认正义的复合来解决教育不公平的问题。可是, 简单的叠加并不能呈现问题的本质。更为重要的是, 我们无法在抽象的层面上来谈论一个人, 而应将其置于一定的历史和社会现实关系中来讨论。只有这样, 才能触及现实教育公平问题的核心。承认问题的确是导致教育不公平的重要原因, 但是承认问题并不构成教育不公平问题的根源。

　　二、教育不公平的结构性根源

　　在已有的关于教育公平的研究中, 无论分配正义将不公归因于资源的分配问题, 还是承认正义将不公归因于他人错误的承认, 其共同点在于都将教育不公平直接归因于某一种特殊的制度性原因。正因如此, 分配正义和承认正义以及二者的复合都无法清晰地解释教育不公平的社会现实, 也都掩盖了教育不公平的根源性原因:社会结构紧张。

　　“社会结构是一个社会的基本构架, 反映着一个社会共同体的社会力量的基本配置结构, 影响着一个社会的基本安全状况和基本发展趋向”[6], 具有本源和基础的地位。“社会结构的最重要的成分是地位、角色、群体和制度”[7], 这些成分深刻地影响着社会结构中的每个人。它不仅决定每个人既有愿望的实现, 还生产着每个人的新愿望。因此, 人们在社会结构中的不同位置往往会决定他们有着不同的人生前景。虽然教育在其中占有着举足轻重的地位, 但是人们在社会结构中的位置以及由此带来的“资本”较之教育具有明显的优先性。

　　但悖谬的是, 人们在初始社会位置的不平等虽然是最深刻的不平等, 却不一定是教育不公平的深层根源, 因为这种不平等在某种程度上来说是需要又是不可避免, 是有利于社会分工和协作的。或者说, 人生而不平等是社会整合的需要。因此, 准确地说, 教育不公平主要根源于社会结构的紧张而不是简单地源于社会结构。结构紧张主要源于社会制度规范整合的速度慢于社会结构的分化, 这造成结构中的要素脱节或紧张, 使得不同的利益群体处于由于制度和政策的原因而引发矛盾和冲突的一种状态[8]。这种结构紧张经常也被陈述为“结构失衡”“结构断裂”甚至“社会结构溃败”。其中“倒丁字型结构说”影响较大。该观点认为, 中国的社会结构既不是大家一般所认为的“金字塔型”, 也与社会期望的“橄榄型”相差甚远, 而出乎意料地呈现出一种特殊的结构类型:倒丁字型。数量巨大的社会底层群体构成了“倒丁字型”结构底部的一横, 一系列处在不同社会经济地位的“直柱型”群体构成了“倒丁字型”很长的一竖[9]。显然, 这种“倒丁字型”结构清晰地揭示了中国社会结构的特点:一方面, 下层群体过大, 另一方面, 庞大的下层群体与其他阶层群体之间存在着巨大差距, 以一种直角式的方式连接, 从而导致不同阶层群体之间由于巨大的差异而处于一种“结构紧张”状态之中。

　　这种社会结构的紧张状态说明作为思考“教育正义”的“背景正义”已然遭受了侵蚀。这意味着一个社会中社会力量的基本配置结构不合理, 社会结构中的“规范结构、机会结构以及观念结构”呈现出明显的失衡, 社会结构中已经形成相当大的一部分社会群体处于“结构性底层”。当思考教育问题的社会背景和基础发生结构性变迁时, 单单思考教育活动无法实现对教育问题“连根拔起”式的分析。这也意味着如果我们仅根据教育中资源分配和他人错误的承认关系来分析教育不公平, 似乎无法从整个社会的角度来判断教育是否正义。教育正义的实现不仅依赖于分配正义或承认正义等, 更依赖于社会结构性条件的满足。

　　三、“紧张”社会结构中的教育不公平

　　(一) 社会结构紧张导致教育需求的巨大差异

　　如前所述, 社会结构的紧张首先表现为社会不同利益阶层分化严重, 特别是形成了少数的社会上层和多数的社会底层。这主要源自于改革开放以来经济社会的快速发展特别是市场经济的大力推动。在这之前的中国社会是个总体性的社会, 其鲜明的特点是大部分社会资源被国家直接垄断, 社会结构的分化程度较低, 是一个高度一体化的社会, 不同的主体如工人、农民、知识分子等, 在社会地位和利益获得等方面总体相差不大, 但是伴随着市场机制的逐渐发育成熟, 中国的社会阶层结构也随之发生了深刻的变化, 从一个社会资源分配相对平均化的社会, 变成了社会资源分配多渠道、多样化以及贫富分化的社会;从一个社会阶层结构相对简单的社会, 演变为多元且复杂的结构[10]。阶层分化和多元化必然导致利益的分化和利益诉求的多样化, 这就意味着在阶层意义上而非个体层面的利益主体的多元化逐步形成, 社会结构分化为在地位和利益需求上有着巨大差距的利益阶层主体。因此, 教育领域的需求变得多元且竞争也在所难免。一方面, 社会上层需要优质而个性的教育资源巩固自己的身份和地位, 以使自己保持竞争的优势;另一方面, 社会下层背负着生存的压力将教育作为向上流动的重要渠道, 同样希望通过教育改变命运。两个阶层对教育有着不同的价值追求、利益诉求、品质要求, 但满足需求并不意味着实现了教育公平, 因为教育需求本身已经由先在的社会结构所决定。这也就意味着社会结构紧张造成的阶层分化已经在教育需求层面形成教育的不公平。

　　(二) 社会结构紧张造成教育资源获取能力差别悬殊

　　默顿认为, 结构紧张产生于“社会文化所塑造的人们渴望成功的期望值, 与社会结构所能提供的获得成功的手段之间产生了一种严重失衡的状态”[9]。如此看来, 社会结构的紧张不仅造成了教育需求的阶层分化和不公平, 还将影响人们为实现教育需求而获取教育资源的机会和能力。个人在社会结构中的位置以及由此衍生的角色丛和地位丛直接影响个人获取资源的能力和机制。当前, 社会结构紧张造成的阶层分化甚至固化, 使得不同阶层尤其是社会的底层逐渐丧失了向更高阶层跃升的可能。因为能够稳定地获取利益的社会上层, 会利用已有的各种资源更加牢固地占有更多的资源, 推动利益格局的固定化。社会底层群体不但缺乏获取资源的机会, 而且缺失利益表达的机制。利益表达机制一方面关乎社会底层的声音能否发出且转化上升为国家的制度和政策, 另一方面更关乎当自身利益受损时, 是否有正当的渠道来维护自身的利益。社会结构紧张使得社会结构固化和利益表达机制的缺失, 限制了处于“倒丁字”型底部大量社会底层获取教育资源的机会和能力, 进而形成城乡之间、上层群体与底层群体之间教育资本分配的定型化。教育资源获取能力的差别直接影响到个体的受教育水平, 进而影响到个体向上流动的可能。教育资源获取能力的差别很快就在“教育资源—个体能力—社会职业—社会地位和收入”这种链条式的关联中被放大和凸显。社会不公平与教育不公平形成了无法被打破的循环, 社会阶层的分化与教育阶层实现了简单逻辑的复制。

　　(三) 社会结构紧张使得教育公平秩序的认同缺失

　　社会结构的紧张使得社会各阶层所处的社会地位、利益和需求指向不同, 进而导致他们价值观念上的分化。价值观念就是他们各自面临的机会结构的反映。社会上层倾向于教育的高质量, 而社会中下层倾向于强调教育公平, 这就使得两种价值观念发生碰撞。而且各阶层对本阶层的处境的任何不满意都会导致阶层间的相互指责和不信任, 整个教育发展缺乏基本共识和发展方向。这种价值观念的分化使得主流价值观念所倡导构建的教育公平秩序处于一种尴尬的境地。主流价值观念所倡导的教育公平秩序建基于不同的社会群体对社会集体的认同感上, 建立在对教育公共性的认识基础上。教育作为公共产品是所有社会成员都应该共同享有的, 这意味着每一个阶层都不能从自身利益出发排斥其他阶层对教育的享有。如果各阶层都倾向于从本群体的利益需要出发, 无视社会其他阶层的正当需求, 遵从“丛林社会”的法则, 那么教育公平秩序的构建将无异于天方夜谭。良好教育公平秩序的构建, 既需要对社会既得利益群体的行为进行约束, 也需要对社会弱势群体展现出更多的责任, 但价值观念分化使得人们对主流价值观念的不认同感增加, 主流价值观念在当今越来越难以发挥其整合、调节和约束的功能, 这造成期望通过教育改革来调整资源分配进而实现教育公平的种种政策难以获得坚实的基础, 甚至一定程度上出现了“塔西佗陷阱”, 即民众不分青红皂白怀疑和质疑一切教育改革。教育改革缺失了大众信任的坚实基础, 丧失了强大的群众动力和支持。教育改革的合法性遭受质疑, 教育公平秩序的构建越来越难。

　　四、走向结构正义[11]的教育公平

　　如前所述, 教育公平问题显然是社会现实结构性问题的映射, 尽管这种映射可能转而参与到社会现实的构成中。因此, 如果我们能够在一定程度上从结构的视角来解释教育不公平问题, 那么, 解决教育不公平问题的出路也应从结构的角度来寻找, 即努力构建一种走向结构正义的教育公平。何谓“结构正义”的教育公平?吉登斯认为, 所谓结构, 是指社会在再生产的过程中不断重复涉及到的规则与资源。其中, “规则”源于对不同行动者活动的组织和协调, “资源”主要指向对物质产品或物质世界各方面的控制[12]。基于此, 一种结构正义的教育公平, 既体现在社会群体在各类教育资源的分配和分布上, 也体现在社会群体在利益冲突解决的程序和规则上。除此之外, 一种结构正义的教育公平还应该体现在社会各阶层共同塑造和认同的教育共识抑或教育乌托邦理想上。

　　教育公平问题是社会现实结构的映射, 这意味着教育公平不仅是一个教育资源调配和制度保障的问题, 也不仅是确保社会公平的工具和手段问题。我们应将教育公平问题置于现代性的背景下来认识。它关乎的是存在论意义上主体间如何平等相处、相互体认、共同面对和摆脱现代劳动异化的问题。它关乎的是人们生活于其中的社会制度结构如何满足现代人的自由问题[13]。在这一意义上, 教育公平问题实质上关涉的是一个更根本的问题, 即在现代社会中我们如何共同生活。社会中的每个人都想获得更多的发展资源, 不受干预和阻碍, 实现自由发展, 但个人发展的计划和理想不能损害他人的发展诉求。我们必须接受现代的共同生活的游戏规则, 充分尊重个体的自由和权利, 学会接受他人平等的存在, 形成不断协商的沟通理性, 塑造共同生活的自觉。只有每个社会成员都共同享有和承认这些基本共识, 整个社会才可能形成休戚与共的共同体。也只有在这个基础上, 一个社会各阶层都共同认同的教育理想才可能得以构建。教育是一个公共生活的重要世界。在共同生活的世界中, 每个阶层都有共同生活的义务和责任。教育公平不仅意味着我们要关注自我的公平体验, 还意味着我们更需共情他者的存在状态。“任何个人生命价值的实现必须具有公共道德的内涵, 任何自我的筹划必须具有共同道德的限制”[14]。教育不应该成为某个阶层参与竞争游戏的砝码, 教育也不应该成为某个阶层独自拥有的消费品, 即真正的教育公平应该指向个体自由的发展, 其中关涉的是不同群体之间的社会结构关系以及人与人之间的交往理性。

　　承认阶层的存在和紧张, 但更承认共同生活的共识, 这是探索构建一种结构正义的教育公平之前提。在此前提下, 解决教育不公平的结构性根源问题需要构建教育资源平衡分配和分布的机制, 优化教育公平治理的社会协商机制, 建立和健全利益冲突的社会解决机制。当前, 教育公平的一个很大的问题是没有合理地整合社会各阶层的利益, 特别是社会底层的真实声音被强势的精英话语所遮蔽。在这种情况下, 如果公正的社会协商机制缺失, 就会造成少数人的优势越来越突出而社会结构更加紧张。承认阶层的存在并不意味着要放任扩大阶层差异, 而应有目的地缩小差距。这是公共政策应当担当的责任。因此, 任何教育政策的制定必须确保社会各个阶层不缺位、不失语, 形成整合不同利益主体教育利益诉求的共识性方案。任何教育政策的制定都要确保某个群体在获得利益的同时不损害其他相关群体合理的利益, 特别是要关注社会底层的利益损益情况。虽然教育公平是教育政策的初衷, 但是公平确实难以实现。这也就意味着, 当不同利益主体发生冲突时, 需要合理的沟通渠道来协商存在的纷争和分歧。健全利益冲突解决的规则和程序不仅是教育公平的体现, 也是构建教育信任、形成基本共识、避免相互指责的必要手段。另外, 社会结构紧张首先明显体现在社会资源在不同阶层的占有关系上, 因为不同社会阶层拥有的权力资本和经济资本等因素的差异, 必然影响各个社会阶层对教育资源的占有。因此, 平衡教育资源的分配和分布是解决教育公平的直接途径, 也是构筑一个多元共生相对平衡的利益占有和获取格局的有效办法, 罗尔斯关于正义的原则无疑是最优的方案。

　　教育公平问题虽是一个教育问题, 但更是一个社会结构问题, 因为决定教育公平的“所谓‘教育自身’的一些重要方面其实并非为教育所特有, 它们也是甚至首先是外部社会在教育领域中的特定延伸”[15]。教育公平的实现受到紧张社会结构的强力制约。有鉴于此, 在紧张社会结构背景下, 探索构建一种走向结构正义的教育公平应该是务实的出路。

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