“社会结构过程”中的教育不正义与对策

摘    要：　当代教育正义问题的探讨主要是在分配正义框架下展开，但这容易忽略社会结构作为预设前提和重要背景对实现分配正义的意义。可是，如果把社会结构作为实现教育正义的决定力量，又忽视了结构中个体行动同样至关重要且结构并非不可改变。“社会结构过程”的概念兼顾社会结构与个体行动，为我们重新面对教育正义问题提供新的致思路径;使我们深刻认识到教育结构性不正义根源于个体与结构之间的相互强化和循环往复的生产;结构并不是“外在”不变的“替罪羊”，个体也不仅是被动的“接受者”而是生产者。由此而来，我们也就为消除教育结构性不正义找到了责任的承担者和实现的可能路径。

　　关键词：　社会结构过程; 结构; 个体; 教育正义;

　　实现教育正义无疑是当下教育改革发展的核心价值追求，同时也是教育领域令人焦灼的难题。一方面城乡教育资源分配的巨大差异亟待调整，高等教育入学机会也时时牵动人心，不同阶层教育需求日趋多元极难满足等等;另一方面，人们不断追问是不是实现教育资源的“拉平”就实现了教育正义，是否拥有同等教育选择的机会就走向了教育正义?人们对何谓教育正义始终莫衷一是，理论纷争不断。正如有学者指出教育正义论正面临一个范式的转换:从追求绝对正义到反对非正义。[1]也就是说虽然人们无法就何谓正义达成绝对一致，但对不正义有着强烈的感受和更加宽泛认知。与其争论何谓正义，不如行动起来消除不正义。但若要消除教育不正义，首先就要追问教育不正义从何而来?谁来行动?因为教育不正义问题“不仅是有关机会、权利、资源及承认非正义问题，而且是制度化过程的问题，在其中，一些人不能运用和发展他们的能力，不能表达他们的感受，不能参与行为条款的制定”[2]，也即教育不正义问题首先是教育的结构性不正义。那么在此前提和背景下，教育正义问题应该转向解释教育的结构性不正义之产生过程和机制，追问消除教育不正义的责任主体，进而为实现教育正义寻找出路。

　　一、作为正义主题的“社会结构过程”

　　当代有关教育正义的分析理论大都被罗尔斯的分配范式所俘获。分配正义关注的是如何通过一种制度使各种教育资源达到公平地分配。但仅仅关注正义的分配框架无疑使我们陷入片面想象的危险。首先，分配范式忽略了分配仅仅是正义的一个维度，诸多问题不能简单直接还原为分配问题。教育公平正义问题不仅关涉教育资源分配问题，因为“教育是一个通过各种关系而发挥作用的过程，这些关系本质上不能被中立化而允许均等分配社会商品”[3]。其次，分配范式忽略了其预设的特定结构性、制度性背景条件，即分配什么?如何分配?采取什么分配方式?谁来分配以及分配的结果如何。譬如，教育资源“谁来分配”，也即分配的主体是国家支配抑或市场为主，这个问题直接关系何种教育正义的实现。由此可见，分配范式的主要问题是其忽略了适用的前提和范围，而针对分配范式的批判主要也是“澄清前提，划定界限”。

　　事实上，许多关于社会正义与否的讨论都是在某种预设的社会结构框架中进行的，这种预设的社会结构是思考正义问题的前提和背景。不过，遗憾地是我们却未能对这种预设予以反思，对预设的社会结构是否正义予以评价。换句话说，教育正义与否的判断不仅依靠教育自身的因素，更需要将其置于更大的社会结构中来判断。教育不正义问题，不仅是教育资源分配不公正问题，也不只是教育制度不合理问题，更可能是一种结构性不正义问题。“当各种社会过程使许多人用于发展和运用其能力的手段受到系统性的支配和剥夺的威胁时，并且当这些过程使其他人能够实施支配或拥有更广泛的机会和运用他们所具备的能力时，就存在结构性不正义”[4]。“结构性不正义是一种道德过失，它区别于国家政策或个体行动者所导致的错误行为”[4]这种教育结构性不正义导致不同群体的教育需求存在巨大差异、教育资源的获取能力差别悬殊、对教育公平的秩序缺失认同，进而使得教育正义的实现异常困难。那么，在这个意义上，结构性不正义成为实现教育正义必须破解的难题;社会结构似乎顺利成章地成为了教育正义的主题。

　　不过，虽然社会结构作为一种前提性和背景性的存在发挥着关键的作用，但是仅仅把教育正义问题解释为某种社会结构决定的结果，使其从流动的日常交往中抽离出来，那么人们必定追问结构性不正义从何而来?结构难道是外在的且不可改变的?教育正义问题难道并不涉及个体行为及其在日常生活中的选择?个体仅仅是结构性不正义的受害者或获益者?如此一来，是否就会造成了将一切教育问题归因于结构，社会结构成为看不见摸不着的“替罪羊”。与基于结构主义视角的分析完全迥异，另外一种观点认为教育结构性不正义并非只是社会结构的原因，“教育获得的差异被看作是个人能力差异、努力程度差异或选择差异所导致的结果”[5]，个体成为自身处于教育弱势或优势的决定性因素，个体行动形成了自身在结构中的位置;于是也就有了“他自己不努力”“尊重别人的选择”等论调。这也就成为结构不正义中诸多“获益者”逃避责任的理由和不愿行动的借口。不言而喻，这种基于行动主义理论视角把个体从流动的日常生活中抽象出来的观点，同样忽略了社会结构与个体行动之间的紧密关系，因为个体的社会行动是以结构和关系作为背景、中介和目的，个体的教育获得行动总是在已有的社会结构和关系中做出的。

　　关于社会结构与个体的关系，当代社会学家吉登斯的解释显然获得较多的认同。吉登斯认为，“在个体与社会结构的关系中，存在着一种双向强化的过程”[2]。也就是说，我们的行动，是在我们既存的制度和规则的知识下做出的，多重的行动将导致结构性的后果，而这些结构正是由我们的行动的集合所建构和再生产出来的。这也就意味着虽然正义问题与社会结构密切相关，但是结构中的个体并不是被动的接受者、被分配者，而是有意义和有目的地行动者;虽然结构相对于每个个体而言是外在的，但是结构并非从天而降，而是个体行动的结果。因此，为了更加清晰批判罗尔斯分配范式的不足并提出新的解决方案，艾丽斯·杨提出“社会结构过程”的概念来解释教育结构性不正义问题产生中结构与个体之间相互关系和生产过程。“社会结构过程”不同于“社会结构”，它既阐明“社会结构”在结构性不正义中的地位和作用，同时也解释了“个体”在结构中的角色和行动;它既强调了结构性不正义是社会结构与个体互动的结果，同时也强调了社会结构性不正义并不是一个稳定和固定的状态，而是不断复制和生产的过程。较之模糊的“社会结构”概念，“社会结构过程”对教育结构性不正义的解释更能呈现出社会结构和个体在其中互动的机制和相互强化的过程。“一个充分的正义概念，不但要能够理解和衡量一种模式，也必须能理解和衡量这种过程”。[6]p34

　　二、“社会结构过程”中的教育不正义

　　因为“正义不仅关系到分配，还涉及个体发展与实现其潜能、开展集体交流与合作必须的制度条件”[6]P46;所以教育不正义问题不但关涉教育资源和机会的分配不公，更根源于教育镶嵌于其中的社会结构不正义导致教育出现结构性不正义。但悖谬的是，这种结构性不正义不只是个体教育选择的背景和条件，也是个体在社会结构中行动的后果，是社会结构与个体不经意“共谋”的结果。具体来说，“社会结构过程”中的教育不正义可以从以下几个方面来阐释。1

　　(一)客观社会的约束

　　众多周知，教育选择的差异直接关乎教育正义与否。能否选择以及选择的可能性直接关系教育中个体潜能的发挥和实现。但是作为个体，我们的任何教育选择都不是个体自由意志的直接体现，而是在我们生活其中且在客观上具有约束性的社会中作出的，也即“带着镣铐跳舞”。

　　社会约束的客观真实性主要存在两种方式。[4]一种方式从物质方面予以考察。“各种过去的行动与决策所具有的累积性效果会在物质世界留下痕迹，为现在和将来的行动提供某些可能性，并排出其他可能性，至少使其他可能性变得难以实现”[4]。也就是说，个体作出的教育选择是在既定的社会事实基础上作出的，过去累积的社会事实为提供我们所有可能的或不可能的选择，这些社会事实具有的客观属性是不以个体选择的喜好而改变。另一方面客观的、难以改变的方面是由各种制度性和社会性的规则组成。也即个体作出的教育选择是在已经形成的或明或暗的规则中进行的，在一定程度上是个体作出选择时必须遵守的，这些规则是先于个体存在的，因此具有客观的真实性。不过需要指出的是，“诸种社会结构并非通过某些个体控制他人的直接强制形式来实施约束，而是以阻碍他人发展潜能的方式更加间接地、累积性实施约束”[4]。正如福柯对现代微观权力的分析。玛丽莲·弗莱将此种约束形象的比喻为“鸟笼”。组成鸟笼的任何一根金属丝都没有直接将鸟囚禁，但是累积性的金属丝组成的鸟笼却成功的约束了鸟的行动空间。也就是说，这种结构性的约束是弥散化、无主体、隐蔽的。因此，我们认为并没有任何个人或机构直接控制或者明确限制个体的教育选择，每个人每一次都是基于对客观社会现实的判断自主作出的选择。但是随着时间的流逝，在个体的判断和选择中，社会结构在教育中实现了再生产。

　　事实上，任何个体的教育选择都不可避免受到社会结构过程的这种客观性的约束，同时也赋予各种行动的可能性。吉登斯就明确指出，结构总是同时具有制约性和使动性。教育选择的结构性不正义主要源于“人们能够因这些结构而公正地获得不同类型和范围的机会”[4]。因为如果社会结构的客观约束和赋予的自由使得部分群体教育选择的机会与其他群体存在差异时，就导致了教育的结构性不正义。此时虽然教育选择是个体甚至部分群体自主且自由的选择，但这种选择是在社会结构过程赋予的不同范围内进行的。很多人做出自身利益“最大化”的选择，而另外一些人则是别无选择。换句话说，即便人们都是“带着镣铐跳舞”，但是不同群体却带着不同的“镣铐”，由此导致能够选择跳的“舞蹈”必然存在着群体的差异，进而产生一种结构性的不正义。

　　(二)社会地位的差异

　　在日常的教育生活中每个人在作出自己的教育选择时，总会遭遇诸多“个人烦恼”。我们习惯于将此归因于个体天赋能力差异、后天努力程度不同等。事实上“我们如果仅仅将注意力集中在个体行为和特性上，就容易忽略许多有关个体行为和意义的影响”[4]。因为“个人烦恼”的背后可能关涉“群体”的不利，可能隐藏着深刻的“公共论题”。不过若想洞察和实现这种命题的转换，就需要充分发挥“社会学的想象力”，将个体教育选择行为置于一定的教育场域中，也即社会结构中去思考。

　　布迪厄将社会结构解释为一种由彼此相关的社会地位组成的“场域”。社会地位成为界定社会结构的核心要素。由此而来，在社会结构中思考个体的教育选择，也就意味着从社会地位的视角来考察教育场域中的社会关系。人们的社会地位决定了个体的“烦恼”能够获得教育场域中哪些社会群体的理解和认同，同时也决定了哪些社会群体对此会表现出疏离和漠视。群体的认同和疏离，不但有利于人们进一步确认自己的社会地位，而且能够更加清晰展现群体的差异。“群体是一种社会关系的表达，一个群体仅在与其他群体的关系中存在”[6]P51。因此，从社会结构过程的观点来思考，也就意味着采取“一种更广泛的、具有系统性关联的视角”[6]来思考，一种从社会地位关系来思考群体差异的视角来思考。

　　社会地位的差异是社会区隔的前提，是形成结构性不正义的可能。“现代工业社会是通过各种类似的类别不平等被结构化的，它通常会沿着阶级、阶层、种姓、性别、能力以及有时是族群等分界线进行区隔。上述每一种类别都是由各种基于特权与不利境况组成的关系构成的”[4]。也就是说，社会地位以及由此规定的约束和机会的差异导致截然不同的差异性群体的产生，进而在权力等因素的促使下形成各种类别的不正义。如此看来，教育的结构性不正义很大程度源于人们社会地位的差异以及由此形成的区隔。“平等问题，用这一学科之眼(社会学的学科之眼“人群差异”)来审视教育，所看到的便是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的差异问题”[7]。差异的存在，在某种意义上也意味着某种特权和不利境况的存在。当然差异需要一定场域内的比较，比较才能判断教育正义与否。

　　(三)结构产生于行动

　　如前所述，个体做出的任何教育选择行为事实上并非自由意志的体现，而是受到社会结构的约束和社会地位的限制。但是结构中的个体也并非“提线的木偶”，“人们是在各种制度的范围内行动并谙熟各项规则的”[4]，个体是基于自身社会地位所能提供的资源和所利用的规则主动地作出自己独特的教育选择，建构自己的教育理想。

　　不过，人们的教育选择尽管是个体的判断和行动，却是具有相似社会地位的阶层或阶级共有的惯习。布迪厄认为“内在惯习具有许多寻常的表现方式，例如声音、手势或饮品偏好，它符合人们的社会分层。人们通过内在习惯无意识地宣告他们自己是彼此相关的”[4]。也就是说，看似个体独特的教育选择，其实是个体惯习的无意识呈现，更是具有相似社会地位群体特征的再现。那么依据吉登斯的结构化理论解释，我们可知个体的教育选择行动，一方面是个体努力实现自身的目标，另一方面却是社会结构的再生产。社会结构的力量已经内化为个体教育选择行动的惯习，同时个体教育选择行动再生产了社会结构。“几乎所有研究社会结构的理论家都承认，各种结构是由个体行动者创制出来的。”[4]

　　那么如此看来，教育的结构性不正义，尤其是持久的结构性不正义并不是不正义结构的简单直接复制，而是通过在日常生活中个体行动循环往复地再生产出来的。吉登斯特别强调了循环往复的重要性。因为这充分的说明了结构的不平等是通过个体的行动生产出来的，更是通过个体的行动才得以实现持久的不平等。个体既是教育结构性不正义的持久“受害者”或“受益者”，同时也是不平等结构持续的生产者。当然，行动者之所以会如此行动，并不是有意而为之，而是出于惯习或习惯的原因，是一种无意识的行动。“社会关系与社会差别的典型特征被有效地用来再生产各种结构性的不平等以及与之相伴的相对特权———因为这个过程是无意识的，所以才会如此有效”[4]。在这个意义上，可以概而言之，个体教育选择行动的背后是惯习的呈现，而惯习实际上隐藏着群体的差异和不平等结构的力量，更重要的是行动惯习本身进一步构建和强化原有的结构性不平等。

　　(四)累积的意外后果

　　无论处于怎样的社会地位，任何个体的教育选择无非都是为了获得更加高质量的教育。在一定的意义上，每一个个体的教育选择行为显然是合情合理的，行为本身对他人也并无任何恶意，也不存在任何形式的上对他人的压迫。人们追求在有限的范围内实现自身利益的最大化。

　　但是不应忽略的是，个体教育选择行为本身的合理，并不意味着选择结果必然正义。因为个体是处于结构中的个体，是处于一定社会关系中的个体，是作为一种社会主体和政治主体存在着的。个体实施自身的教育选择行动并不是一个孤立的社会行动，而与社会场域中的其他个体不约而同的行动，毫无协调的行动。因此共在同一个场域中，这些行动彼此之间就会产生“接续效应”、“复合效应”以及“累积参与效应”，进而产生累积性结果。也就是说，“各种行动共同发生作用，就会影响他人行动的境况，通常会导致并非参与者都希望实现的结果”[2]，一种与行动者目的背道而驰的结果。经济学中着名的“公地悲剧”就存在这样的情形。每个人都期望从“公地”中获得最大的满足，结果导致“公地”资源的稀缺。

　　在这个意义上，也仅仅在这个意义上，教育的结构性不正义显然并不是个体教育选择有意而为之，而是许多个体教育选择行动的累积性后果，是众多个体无意间“普遍共谋”的意外结果。任何人都可能成为“压垮骆驼的最后一根稻草”。这意味着教育的结构性不正义既无法归咎于某个人行动的错误，也无法划定明确的责任群体。因为在这个过程中，所有人通常都是合乎规则的行动，每个人也是基于自身所处社会地位所能获得的资源而行动，教育选择行动是理性且可以接受的。尤其在开放的社会中，“一个人生于其中而可能出于其外的社会”[8]，群体的变动不居，场域边界的模糊不定，都使得我们无法清晰的确定教育场域中“受害者”与“加害者”之间直接的关系。教育结构性不正义的产生是一种情理之中，意料之外的结果。恰如威利斯的“反学校文化”研究指出，社会结构之所以能够再生产，并不是结构简单顺利的复制，而是恰恰是“小子”们在反学校文化的过程中主动选择与主动建构的意外后果。

　　三、实现教育结构性正义的共同责任

　　既然教育正义的主题是“社会结构过程”，且种种教育不正义在一定程度上可以从“社会结构过程”的视角来解释，那么消除教育不正义的出路理应也从“社会结构过程”的角度来寻找。

　　(一)共同责任的差异承担

　　如前所述，教育结构性不正义并非个体或组织刻意而为之，而是个体行动与社会结构相互强化的意外后果，因此我们很难寻找其始作俑者。但是这并不意味着“法不责众”，也不意味着“结构”可以成为“替罪羊”，进而造成教育不正义问题无法突围。事实上，结构非正义的根源已经决定了责任和义务的归属。因为“组成这些‘非正义’结构的所有人都要为他们自己负责，因为他们通过自己的行为参与了这种仍在不断发展中的合作体系，在这一意义上，他们是导致这些非正义结构之进程的要素。……在结果的产生中，每一个所发挥的作用不能是孤立的、同等的，因此责任在根本上就是共担的……未来的责任只有通过在集体行动中与他们联合才能履行”[2]。也就是说，教育中的个体要为教育的结构性不正义承担责任，因为正是个体的行动促使了不正义结果的产生。教育结构中的单独个体也许并不是结构性不正义的直接行动者，但却是无法逃脱的行动者和构建者。既然无法确定教育不正义的“一个”“罪魁祸首”，那么教育结构中的“所有”个体应该共同承担结构性不正义的责任。因为结构源于个体行动，结构性不正义源于多个个体行动累积的形成的意外结果。更为重要的是，不平等问题以及由此产生的社会裂痕对结构中的每个个体都会造成伤害。

　　由此看来，我们不仅需要强调和重视对教育弱势群体关怀和支持，更需要对教育既得利益群体的进行限制和约束。当然这并不是简单在不同群体之间进行“拉平”以实现平等。因为任何群体都不是孤立的群体，而是处在一个社会结构中的群体，是与其他群体相互关联的群体。教育结构性不正义产生于教育弱势群体和既得利益群体相互的关联和行动。在某种意义上，教育弱势群体不仅是因为自身选择和行动导致的弱势，也是因为教育既得利益群体非主观意愿但客观存在的压迫和排斥形成弱势。教育既得利益群体不仅是因为个体能力突出或拥有优势教育资源，而是存在结构性原因。因为“一个人的能力不只是一个人固有的特质或可分配的资源，而是一种功能，是一个人的可变特征、社会关系和准则以及机会、公共物品和公共空间的结构”[9]。这也就意味着在社会结构过程中，教育弱势群体无法依靠自身实现困境的突围，教育既得利益群体也无法独善其身，确保自身教育选择行动的合理和正当。教育结构性不正义依靠教育共同体中每个个体共同但有差别的承担责任来实现共同治理。

　　(二)集体行动实现教育正义

　　“正义不仅是一种行为或者制度的美德，更是一种社会实践。”[4]事实上，“对传统正义理论的批判源于现实的实践要求，同时也将现实生活中的人们视为社会和政治的主体去改变各种实际的非正义。”[10]既然教育结构性不正义的责任是共担的且在相互联系中被分配，那么由此产生的义务只有通过集体行动才能得到履行。社会结构中的每个个体都是改变教育结构性不正义的主体和行动者，集体行动是教育结构性不正义突围的重要路径。国家和公民应该成为通过集体行动治理结构性不正义的主体[11]。国家作为教育正义的主持者，有责任提出公平的教育政策和做出正义的教育制度安排，进而推动教育的公共治理模式，从而避免各种偏向以保证教育的公益性、公共性以及公平参与性。国家机构是采取集体行动的“一种通常有效的方式”。

　　不过，与国家责任和行动指向不同，在公民社会中，教育结构性不正义治理中公民的责任和非正式的集体行动则应该指向对自身行动正义性的反思和对结构性不正义的批判。作为现代公民，我们应该充分意识到社会结构中的每一个人都是休戚与共和彼此关联的，同时也拥有获得相同公共教育的权利。“现代人的意义体系，作为一种共识，跟以往不同，不复是源于先知或道统，而是来自共同生活的自觉，来自未经扭曲的沟通理性”[12]。因此我们应该追问，在公共性的教育结构中“我们何以共存”，我们的行动是否促使教育结构性不正义的产生，我们是否为消除结构性不正义而做出努力。无论是教育弱势群体还是既得利益群体，只有当更多的人关注正义，批判不正义时，才能通过变革结构来消除不正义。因为教育结构性不正义的根源容易产生一种错误的假象，即面对强大的结构，个体似乎无能为力，进而成为这种不正义的“无责任主体”。实际上，教育结构性不正义既然源于很多个体的行动，那么无数个体自然应该提供推动变革的强大动力，成为推动消除结构性不正义的行动者。不过，我们也应该注意到“如果个体想单独改变其行为，只要宏观结构不变，他们就非但不能完成改变，而且还将面临更加严重的劣势或压迫”[2]。因此，实现教育正义需要集体行动，以集体行动促使结构改变。

　　作为个体，没有人是一座孤岛。我们每个人都在一定的社会结构中开展自己的生活。但是“社会结构并非社会的一个组成部分，而是包含和呈现着看待整个社会的特定方式，它审视人们与其所处的关联他者的位置之间的关系样式”[13]。这意味着，“一个人作为个体的生活，如果不以其所在的组织结构为参照，也就无法被充分地了解”[14]P16，同时提示我们社会结构并非只是一种外在地存在，也表达了其中人与人之间的关系样式。因此理解个体遭遇的教育不正义不仅要思考某个人的选择和能力问题，还要思考个体教育选择背后的社会结构问题，更要关注到教育的结构性不正义产生于个体在社会结构中的行动，产生于个体与关联他者的位置关系样式。“社会不平等影响个人选择，是说在不平等的条件下，富裕群体对机会的系统性垄断会导致对穷人获得机会的系统性排斥。”[15]也正因为如此，教育不正义的解决同样必须思考结构中所有个体的责任和行动，依靠集体行动来改变不正义的结构。

　　参考文献

　　[1]高伟．从追求绝对正义到反对非正义———教育正义论的范式转换[J]．教育研究，2016(8).
　　[2][捷克]祖扎娜·尤赫德．论结构非正义的根源:对艾丽斯·杨理论的女性主义解读[J]．王喆，译．国外理论动态，2013(4).
　　[3][澳]罗伯特·W·康奈尔.教育、社会公正与知识[J].李复新,译.华东师范大学学报(教育科学版),1997,(2).
　　[4][美]艾丽斯·马瑞恩·杨.作为正义之主题的结构[J].彭斌,译.国外理论动态,2017(9).
　　[5]高水红.个人属性、群体排斥与国家支配——教育公平分析的三种路径[J].教育研究与实验,2016(6).
　　[6][美]艾丽斯·M·杨.正义与差异政治[M].李诚予,译.北京:中国政法大学出版社,2017.
　　[7]吴康宁.我国教育社会学的三十年发展(1979-2008)[J].华东师范大学学报(教育科学版),2009(6).
　　[8]周兴国.开放社会中的教育分配正义及其困境[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017(6).
　　[9]李晶.论艾利斯·杨对“政治责任”概念的建构[J].国外理论动态,2018(6).
　　[10]孙秀丽.朝向批判的正义理论——论艾丽斯·杨对传统正义理论的批判[J].当代国外马克思主义评论,2017(5).
　　[11][德]瑞尼尔·福斯特.激进的正义:论艾丽斯·马瑞恩·杨对“分配范式”的批判[J].周穗明,译.国外理论动态,2014(2).
　　[12]成伯清.心态秩序危机与结构正义:一种社会学的探索[J].福建论坛,2016(11).
　　[13]孙秀丽,汪行福.超越个体责任的政治责任[J].国外理论动态,2016(8).
　　[14][美]安妮特·拉鲁.不平等的童年[M].宋爽,译.北京:北京大学出版社,2018.
　　[15] 李小云.穷人的生活是他们自己的选择[EB/OL].[2019-08-06]http://www. naradafoundation. org/content/6550.

　　注释

　　1艾丽斯·杨将正义问题置于“社会结构过程”中进行分析,并给出“社会结构过程”四个相关的方面:(1)个体所经历的各种具有约束性与授权性的客观社会事实;(2)一种包含各个彼此相关位置的宏观社会空间;(3)仅仅存在于各种行动中;(4)通常会涉及由许多人的行动共同作用而无意导致的结果。